DOI：10.13718/j.cnki.xdsk.2024.03.018

作者簡介：艾興，西南大學西南民族教育與心理研究中心、教育學部，教授，博士生導師。

基金項目：國家社會科學基金重點項目“我國義務教育學業(yè)負擔綜合治理研究”（AHA210009），項目負責人：靳玉樂。

摘" 要：學業(yè)負擔生態(tài)治理指為營造學生學習、發(fā)展的良好教育生態(tài)，在共治共享理念的引領下，綜合運用行政、法律、道德等多種手段，對過度功利化、短視化等問題進行規(guī)范、管理與監(jiān)督，使內、外部環(huán)境更加符合學生身心發(fā)展規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律，從而實現學生身心全面發(fā)展和義務教育健康、可持續(xù)發(fā)展。學業(yè)負擔生態(tài)治理的實質是社會、學校、家庭等相關利益群體形成的共治模式。學業(yè)負擔生態(tài)治理有利于重塑家庭教育觀、回歸學校育人本質、培育社會公眾理性教育觀念，促進學習方式重建、教學形式變革、教學資源補償，推動家庭、學校、社會場域教育生態(tài)空間的重構。“雙減”背景下，學業(yè)負擔生態(tài)治理的實踐進路包括：建立“休戚與共”的價值認知和堅守“學以為己”的治理共識；建立健全學業(yè)負擔生態(tài)治理體系與共治共享的治理機制；加速扭轉教育功利化、短視化傾向；推進家庭、學校、社會“三位一體”的學業(yè)負擔生態(tài)治理行動。

關鍵詞：學業(yè)負擔；生態(tài)治理；多元主體；教育生態(tài)

中圖分類號：G521

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9841（2024）03-0224-12

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》明確提出要“堅持學生為本、回應關切，遵循教育規(guī)律，著眼學生身心健康成長，保障學生休息權利，整體提升學校教育教學質量”。在此政策導向下，如何保障學生休息權，凈化教育生態(tài)空間，推動教育生態(tài)治理，不僅是促使學生積極自主學習，保證學生健康成長的現實需要，也是新時代實現教育治理體系和治理能力現代化的重要議題。

有關學業(yè)負擔，學界已經有非常豐富的研究。現有研究一是澄清了學業(yè)負擔的內涵。學業(yè)負擔是“學校、社會、家庭及學生自我要求下所承擔的所有學習任務”［1］；抑或“中小學生在承擔學校教育的學習任務，達成學校教育目標的過程中所承載的生命消耗及承載個體對這種消耗的認知和感受”［2］。也有學者通過對已有學業(yè)負擔的理論研究述評，對學業(yè)負擔概念進行了重構，認為學業(yè)負擔是“學生 （個體或群體）在與環(huán)境 （家庭、學校和社會）相互作用過程中由承擔的學習任務所需要的學習時間所引起的生理和心理上的壓力反應”［3］。二是分析了學業(yè)負擔的成因。從供給與需求的角度看，學業(yè)負擔久治難愈的重要原因是資本的擴張與滲透 ［4］。學業(yè)負擔的病毒增生是由于“教育文化中蟄伏的學業(yè)負擔病毒被功利化教育心態(tài)激活，并在培訓機構、教輔機構等推波助瀾下走向全面爆發(fā)”［5］。也有學者認為在學校和家長的共同影響下，學生課外學習時間和業(yè)余時間分配比例失調［6］，以及嚴峻的就業(yè)形勢、教育資源緊缺、教育觀念落后、教學評價不健全使得學生的學業(yè)負擔增加［7］。三是提出了學業(yè)負擔治理路徑。有研究從技術視角探討學業(yè)負擔技術治理的價值、向度與限度［8］；或從文化治理視角出發(fā)，著眼文化治理的新主張和新探索，旨在為學業(yè)負擔的源頭治理探尋文化之根［9］；或從綜合治理角度，強調學業(yè)負擔應著眼于政府、社會和學?！叭絽f(xié)同”的綜合治理，形成政府“法治”、社會“德治”和學?！白灾巍钡摹叭絽f(xié)同、三治聯(lián)動”的學業(yè)負擔綜合治理體系［10］；或從政策治理視角出發(fā)，認為學業(yè)負擔是公共政策失范、教育政策失準和相關政策失位共同作用的結果，并提出了相應的政策治理邏輯體系和相關政策協(xié)同聯(lián)動機制［11］。雖然“減負”行動從未停歇，但中小學生的學業(yè)負擔卻呈現出越減越重、不減反增的態(tài)勢，究其原因，與我們對學業(yè)負擔生發(fā)土壤缺乏深度剖析有關［9］。學業(yè)負擔處于多元主體利益的交織、相互制約、相互協(xié)調的生態(tài)系統(tǒng)之中，本研究嘗試提出學業(yè)負擔的生態(tài)治理轉向，希冀厘清學業(yè)負擔生態(tài)治理的內涵和價值，并探尋學業(yè)負擔生態(tài)治理的實踐邏輯。

一、學業(yè)負擔生態(tài)治理的內涵

（一）學業(yè)負擔生態(tài)治理的界定

“生態(tài)”一詞，最早源于希臘語，意思是住所或房子，后引申為在生物群落和生存發(fā)展的系統(tǒng)中各因素通過相互聯(lián)系、相互制約達到動態(tài)平衡的結構［12］，主要強調事物及其與外部環(huán)境之間的相互影響和相互作用［13］。隨著學科交叉發(fā)展，生態(tài)學理論被應用于解決教育領域的問題。教育生態(tài)應該是教育“生態(tài)”和教育“生態(tài)環(huán)境”的結合，是各類教育主體生存發(fā)展的環(huán)境及其伴隨的狀態(tài)［14］。也有學者認為教育生態(tài)是教育內部諸要素之間的交互作用及其與外部環(huán)境之間的物質、能量和信息的交換關系［15］。可見，學業(yè)負擔生態(tài)治理與各類教育主體之間及其生存發(fā)展的環(huán)境之間有著相互依存、相互制約的關系。同時，治理理論也是闡釋學業(yè)負擔生態(tài)治理內涵的關鍵。治理理論為具有公共領域屬性的教育空間提供了契合的應用場景。教育治理的實質是多元主體參與的共同治理，涉及政府、學校、社會、家長等，不同治理主體從不同利益出發(fā)做出不同的決策和判斷，均會對整個治理過程和結果產生影響。基于教育治理現代化的視角，學業(yè)負擔生態(tài)治理既不是教師教和學生學的問題，也不是單純的教育管理問題，而是一個涉及多元利益主體的復雜問題，需要多元利益主體利益共享、責任共擔，建設多元利益主體交往交流交融的學業(yè)負擔生態(tài)治理共同體。

學業(yè)負擔治理并不是一個新的議題，它隨著教育發(fā)展和教育評價方式的改變而演變，從最初自上而下的政府“權威管理”到目前注重多元治理主體共同參與的“生態(tài)共治”，最終目標都指向為學生營造良好的生長環(huán)境。然而，教師教學效能不高，家長期望過高［16］，義務教育學校唯分數、唯升學，高分低能，一考定終身［17］，“功利化”的社會環(huán)境［18］等諸多問題，導致人們所期冀的良好教育生態(tài)遠未形成。因此，在教育治理現代化背景下，從整體性、系統(tǒng)化的生態(tài)視角對學業(yè)負擔進行治理具有重要的理論意義和實踐價值。

以往的學業(yè)負擔治理通常被理解為對學業(yè)負擔的監(jiān)控，以及對治理過程相關制度和運行機制的安排，以被動管理為主。本研究從生態(tài)理論和治理理論出發(fā)，將學業(yè)負擔生態(tài)治理界定為：為營造學生學習、發(fā)展的良好教育生態(tài)，在共治共享理念的引領下，綜合運用行政、法律、道德等多種手段，對過度功利化、短視化等問題進行規(guī)范、管理與監(jiān)督，使內、外部環(huán)境更加符合學生身心發(fā)展規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律，從而實現學生身心全面發(fā)展和義務教育健康、可持續(xù)發(fā)展。學業(yè)負擔生態(tài)治理的實質是社會、學校、家庭等相關利益群體形成的共治模式。學業(yè)負擔生態(tài)治理基于整體觀、系統(tǒng)性思維，通過相關利益群體共治共享，實現各方治理主體之間互相制衡、相互協(xié)同。

（二）學業(yè)負擔生態(tài)治理的構成場域

家庭文化資源、學校教育質量和社會文化氛圍等多種因素形成了學業(yè)負擔的多重傳導路徑和生成機制［19］。結合學業(yè)負擔生態(tài)治理的具體內涵，我們將學業(yè)負擔生態(tài)治理的構成場域分為家庭、學校和社會三個主要場域。

家庭場域的學業(yè)負擔生態(tài)治理是指學生所在的家庭及其成員，能充分感受、了解、認識到作為事實存在的學業(yè)負擔給學生心理、精神帶來的遠超其承載負荷的壓力，進而營造起民主、和諧、輕松的家庭教育氛圍。此外，父母要轉變過分關注孩子考試成績的教育認知，重視高質量陪伴對于孩子成長的意義，構建起有溫度的親子關系，消減自身的偏失教育價值和過高教育期待，最終形成正確的家庭教育觀念。

學校場域的學業(yè)負擔生態(tài)治理是指學校要轉變傳統(tǒng)教育管理理念，打造友好型的校園環(huán)境和學習空間，促進學校文化、課程文化和班級文化的深刻變革，真正改變“早學、多學”的傳統(tǒng)教育教學觀念和行為，使學校教育真正回歸促進學生的身心健康全面發(fā)展，構建學校育人新生態(tài)。

社會場域的學業(yè)負擔生態(tài)治理是指政府管理部門要切實轉變急功近利的政績觀，加快治理重獎高考升學率、違規(guī)爭搶生源、教育搶跑、節(jié)假日集體補課等教育功利化、短視化問題，緩解社會公眾因搶資源、爭名校引起的無序競爭和無端內耗，從而培育社會公眾的理性教育觀念，建立教育與社會的良性互動機制，為解決學業(yè)負擔過重問題營造良好的社會氛圍。

二、學業(yè)負擔生態(tài)治理的價值

學業(yè)負擔生態(tài)治理改變了傳統(tǒng)意義上自上而下的單向管理，倡導積極性的壓力應對策略，在涵養(yǎng)積極正向的教育價值觀、打造高質量中小學課堂教學新生態(tài)、重構多元共生場域生態(tài)空間等方面具有重要意義。

（一）涵養(yǎng)積極正向的教育價值觀

1.家庭教育回歸愛的教育

一方面，在功利主義驅使下，部分家長秉持考上好大學就能找份好工作、獲得高收入，并取得較高社會地位，從而實現自我和家庭的圓滿的教育邏輯［20］以及期待考上好大學，就能改變家庭社會底層的生活命運，實現階層流動的教育理念［21］。另一方面，“搶跑”文化驅動下，披著家政外衣的高薪住家教師、一對一上門家教服務、眾籌私教、拼班培訓等隱蔽化、變異化的校外培訓逐漸出現［22］，以及存在部分家庭即使經濟再緊張家長也要送孩子參加培訓的盲目跟從行為，致使孩子學習壓力驟增［23］。在這樣的教育觀念下，學生的學習已然不是個人的事情，而是背負著整個家族階層躍升的家族夢。沉重的夢想壓得學生只能匍匐前行，生怕家族的夢想破滅，自己成為家族的“罪人”，從而造成人性教育的缺失，學生的學業(yè)負擔未減反增就不足為奇了。

懷特海將人的發(fā)展和對知識的掌握分為浪漫、精確、綜合化三個階段［24］，凸顯出教育的規(guī)律性，其強調不同階段采取不同的策略，適切于生命成長的自然性節(jié)奏，既不主張放縱，落后于生命自然成長速度和節(jié)律，也不搶時、不奪時，不讓教育占滿時間［25］。因此，一方面，家長要培育正向的教育節(jié)奏觀，遵循教育規(guī)律，不應對孩子施加超過其自身負荷的學習和智力壓力，讓孩子的生活世界充滿自由之美與生命活力，不斷提升孩子的生活品質。另一方面，家庭教育的最好方式是愛的教育。家庭教育應聚焦于愛的教育，在內心之愛的驅動下行動?？鬃诱f“子生三年，然后免于父母之懷”，旨在強調家庭教育的親情之愛?！吨腥A人民共和國家庭教育促進法》也重點強調嚴慈相濟、關心愛護與嚴格要求并重。由此，從家庭教育主體責任的角度出發(fā)，父母雙方應給予孩子平等、尊重、理解、愛護和陪伴，構建充滿歸屬和愛的家庭氛圍，讓家庭成為孩子健康成長的搖籃，進而培養(yǎng)孩子擁有愛的行為能力。

2.學校教育回歸育人本質

學校教育的本真目的在于培養(yǎng)有個性、全面發(fā)展的人。 但“過度的社會本位傾向可能導致教育‘目中無人’，過分強調教育如何適應和服務于社會需要，忽略了教育如何滿足和促進人的發(fā)展，甚至遺忘了教育在根本上是育人的活動”［26］。在社會本位理念影響下，教師和學生自然謀求教育的工具性價值，注重生計、物質回報，輕視個體的本質培養(yǎng)，物欲引誘下的教與學必定加重學生學業(yè)負擔。正如學者所言，學業(yè)負擔過重問題的最根本原因是在當前教育實踐中缺乏正確的教育價值取向的引導［27］。

鑒于此，為實現學校促人成人的本真目的，一方面，學校應為師生塑造民主的育人環(huán)境，增進師生之間的情感溝通，拓展教育資源，搭建實踐平臺，激發(fā)學生的學習熱情，夯實其作為學校主人翁的認知。同時，學校要在反省中變革發(fā)展，不斷追問“怎樣辦好教育、好的教育是什么、如何培養(yǎng)學生、培養(yǎng)什么樣的學生”等問題，以問題為導向推動教育生態(tài)系統(tǒng)進入良性運行的軌道。另一方面，學校教育應關注社會和個人同向發(fā)展的雙重意義，促進社會進步，滋養(yǎng)個體生命成長。學校教育的意義不再是傾向于某一價值，而在于促使個人本位和社會本位的有機融合，實現人與社會的共同發(fā)展。教育在促進社會發(fā)展的同時還應關懷個體的生命價值，賦予個體更多的時間探索未知，讓個體在生存的境遇中明白為何而生的意義，而不是成為一味接受知識的“容器”。

3.社會公眾回歸教育理性

馬克思認為“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”［28］，個人與他者以及所處的環(huán)境是一種普遍聯(lián)系的狀態(tài)，每個人都生活在公共領域之中，其生存及物質生產生活深受社會環(huán)境的影響。當然，教育的良善發(fā)展同樣離不開社會環(huán)境的支撐，良好的社會環(huán)境是開展教育的有利條件和有力保障。然而，在教育市場化發(fā)展的影響下，作為公共事業(yè)的教育根據市場化的理念、方式與原則進行運行，一味追求教育效率的最大化。在市場化趨勢下，社會公眾為了獲得自身利益的最大化，將教育實踐活動視為利益交換的過程，秉持利益至上的價值理念，致使人性自由的價值訴求逐漸扭曲。這種對教育無盡的訴求所產生的過重學業(yè)負擔，使學生深受其害而不自知，致使學生稚嫩的雙肩套上沉重的“知識枷鎖”。

學業(yè)負擔深受社會文化、利益觀、教育價值觀的侵染，有必要正本清源，以學業(yè)負擔本身為考量，通過價值觀塑造、政策規(guī)訓和評價糾正，提高社會公眾對教育的正確認識，促使其教育理念、價值觀回歸理性，為學業(yè)負擔治理營建良好的社會生態(tài)氛圍。一是弱化教育萬能論的社會認知?！敖逃皇侨f能的，不可能解決那么多的社會問題，它只能在一定的限度和范圍內解決部分相應的社會問題和生存問題”［29］。因此，社會公眾要轉變以往的社會觀念和價值觀傾向，理性看待教育對社會、個人所起作用的力度、深度和廣度。二是發(fā)揮公共政策的調節(jié)和控制作用。因為學業(yè)負擔過重、社會行為的失范脫序都屬于社會公共問題，為此，需要發(fā)揮公共政策的調節(jié)作用，調節(jié)各地區(qū)教育資源分配不均問題，實現人力、物力、財力等資源的優(yōu)化配置。三是重建社會評價認知。社會層面對學生學業(yè)評價不能僅以學歷、文憑為度量標準，而是要注重學生的知識、人品、能力等綜合素質，學歷、文憑不等于資歷和能力。同時要轉變以往過于強調教育工具性價值的評價方式，將評價重心落腳于人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等方面，進而實現社會評價的理性復歸。

（二）打造高質量中小學課堂教學新生態(tài)

1.促進學生真正成長的學習方式重建

學校作為學生學習的主要場域，學校場域中教師的教和學生的學是影響學業(yè)負擔的內源性因素［30］，從目前中小學生的學習方式來看，基本還是機械重復、低水平的淺層學習。有學者就指出高強度的應試訓練、高密度的機械重復訓練在中小學課堂教學中依舊廣為盛行，甚至愈演愈烈［31］?！半p減”政策實施以來，縱觀當下的教學模式，教師滿堂灌、學生死記硬背的教學樣態(tài)為什么始終還是常態(tài)呢［32］？究其原因主要是“雙減”政策著眼于學生的作業(yè)量和校外培訓問題，而對造成學生學業(yè)負擔過重的教師教的能力和學生學的能力的內源性問題缺乏關注。學生死記硬背、機械練習的學習方式不轉變，減負成效很難得到有效保障。

近年有學者認為“以素養(yǎng)為導向的學科實踐學習和綜合學習代表了學習方式變革的新方向”［33］。同時，《義務教育課程方案（2022年版）》也明確要求“強化學科實踐”“推進綜合學習”。為此，構建基于學生成長價值的學習方式，一方面應強化學科實踐學習，引導學生對教學內容的探究，在探究中經歷發(fā)現問題、分析問題、解決問題的過程，真正實現“做中學”。另一方面，推進綜合學習，積極開展項目式、情景式、主題式教學活動，加強知識間的內在聯(lián)系，促使知識結構化呈現，力爭實現知識學習和價值教育的有機融合，助力構筑良好的課堂學習新生態(tài)。

2.基于主體性的教學形式變革

教學形式對激發(fā)學生學習興趣和求知欲具有重要作用，既能生發(fā)學生潛能，又能擴展學生思維，啟迪學生智慧。當下學校教學形式多以課堂教學為主，課堂教學作為基本的教學形式已有百年歷史，在其發(fā)展過程中不斷優(yōu)化、完善。不論是赫爾巴特主張的“教師中心”還是杜威提倡的“學生中心”，贊同者與反對者并存，經歷了無數論爭［34］，教師和學生的主體性逐漸形成二元分野態(tài)勢。

從認識論的角度來看，教學過程是人類認識活動過程的一種特殊形式，其特殊性在于教師與學生作為雙主體共同參與教學過程［35］。具體而言，可以說教師是教的主體，學生是學的主體，唯有二者相互作用才能產生教學合力。但我們需要清楚地認識到教師和學生的主體性存在“位移”現象，在知識、閱歷、經驗等方面以教師為主體，在人格、尊嚴、價值觀等方面教師和學生則是平等的主體，側重某一方都顯偏頗。為此，應建立師生主體平等的教學生態(tài)，將教師和學生作為教學生態(tài)的主體，采取生成式、對話式、提問式的教學形式。在此教學形式中，教師和學生的交流是雙向的，是彼此關于世界的對話，學生從對話中得到成長，教師也可以從對話中反思自己，教師和學生是相互協(xié)商和共同探究的互學關系。在此關系中，教師和學生應積極采用批判性思維，從社會生活現象中發(fā)現問題、分析問題，提出彼此的批判性見解和觀點，進而提升學校課堂教學質量，在激活學生學習內驅力的同時達成為學生減負的目的。

3.基于均等化的教學資源補償

學業(yè)負擔問題的實質是“人們對于優(yōu)質教育資源的需要同教育資源的現狀不能很好地滿足人們這種需要之間的矛盾導致的人們以各種方式搶占優(yōu)質教育資源，這種矛盾轉嫁于學生就直接成為了學業(yè)負擔”［11］。我國不同城市、不同區(qū)域的教學資源存在明顯差距，導致農村與縣域、縣域與大城市的中小學在教學資源、教學條件等方面存在不均衡性。經濟發(fā)展快、教育理念先進的城市、區(qū)域在不斷積累優(yōu)質教學資源中獲得領先于其他城市的教學實力。教學資源分配不均，導致發(fā)展較快的城市、區(qū)域在下一發(fā)展階段會占有更多的優(yōu)質資源，發(fā)展落后的城市、區(qū)域就有可能因“營養(yǎng)不足”而逐漸貧瘠或發(fā)展緩慢。發(fā)展較快的城市、區(qū)域的教學資源、教學條件會影響落后的城市、區(qū)域的教學，反之則影響很弱甚至沒有，弱肉強食的叢林法則在教學場域里也同樣發(fā)揮作用。在此生存法則下，中小學家長踴躍參與到搶奪“學區(qū)房”“重點?！钡葍?yōu)質教學資源的“戰(zhàn)場”中，引發(fā)家長焦慮的同時加重學業(yè)負擔。

為緩減各城市、區(qū)域之間對優(yōu)質教學資源的不良競爭，解決教育資源分配不均等問題，國家出臺了許多政策措施。如《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》強調“發(fā)揮優(yōu)質學校示范輻射作用，完善強校帶弱校、城鄉(xiāng)對口支援等辦學機制，促進新優(yōu)質學校成長”［36］。再如《教育部等五部門關于大力加強中小學線上教育教學資源建設與應用的意見》提出要充分發(fā)揮互聯(lián)網學習平臺和電視空中課堂各自優(yōu)勢，促進資源共享、渠道互補、覆蓋全體學生［37］。在政策的指引下，國家中小學校智慧教育平臺資源免費開放，海量優(yōu)質教學資源覆蓋各個學科，推動優(yōu)質教學資源向“云平臺”匯集，實現優(yōu)質教學資源的開放、共享。由此，相關政策應推動優(yōu)質教學資源共享，及時解決教學資源非均等化問題，進而形成按需所取的優(yōu)質教學資源新生態(tài)。

（三）重構多元共生場域生態(tài)空間

1.培植有溫度的家庭生態(tài)空間

《中華人民共和國家庭教育促進法》明確提出家庭教育要遵循家庭教育特點，貫徹科學的家庭教育理念和方法，實現高質量家庭教育發(fā)展。同時，我國基礎教育正步入高質量發(fā)展新階段。從教育生態(tài)角度來看，高質量發(fā)展需要高質量的教育生態(tài)。有溫度的家庭生態(tài)環(huán)境，不僅為基礎教育、家庭教育高質量發(fā)展提供了生態(tài)土壤，也更好地推進了教育現代化的進程。

教育現代化的實質是人的現代化，無論哪個場域的教育均應體現人才培養(yǎng)質量這個根本目標。為提升人才培養(yǎng)質量，促進人的現代化，提高家長的教育認知是第一步，而培植有溫度的家庭教育生態(tài)空間則是關鍵。一方面，有溫度的家庭生態(tài)空間可以從家長的頂層思維、教育理念、教育方式方面進行突破，把適合孩子的理念和方式呈現在孩子面前，如開展尊重教育、愛的教育、賞識教育等。另一方面，家長應加強與孩子建立情感聯(lián)結，維系有溫度的親子關系，從而為減輕家庭場域的學生學業(yè)負擔注入情感因素。同時家長還應做到以下幾點：一是要時刻關注孩子的訴求，并予以情感回應；二是建立平等的親子關系，而不是居高臨下；三是給予孩子思考、提問的機會，而不是直接給出答案；四是尊重孩子的個體差異。如此才有可能營造出愛的教育生態(tài)環(huán)境，讓家變得有溫度，從而打開學業(yè)負擔“囚徒困境”的枷鎖。

2.回歸本體價值的學校生態(tài)空間

教育的本體價值是促進人全面、自由發(fā)展，為社會主義建設培養(yǎng)所需要的人才。“但在現實的教育過程中，教育一方面成為個人獲得‘私人利益’的競爭平臺，另一方面又成為兼具工具性和功利性的‘社會工程’，教育工具價值淹沒了本體價值”［38］。教育本體價值的失落，致使教育中道德的消退、學生心靈的侵蝕、教師育人責任的弱化、教育德性的虛化［38］。由此可見，在國家全面落實“雙減”政策的新階段，通過嵌入生態(tài)治理工具，以行政、法律、道德等治理手段不斷消除學校生態(tài)的功利性傾向，重構以學生作為教育本體價值的學校生態(tài)空間，可一定程度上紓解學生學業(yè)負擔治理的困境。

構建以學生為教育本體價值的生態(tài)空間應在教育環(huán)境、教育評價、試誤式學習等方面進行努力嘗試。一是打造自由化、個性化的教育環(huán)境。學校教育應該關注學生的生活情境性和現實性，讓學生從學校和教室的牢籠中走出來，在一種輕松自由的環(huán)境中體驗生活、感受自然，感受不同人們的思想和不同文化的碰撞［39］，從而改善學生非自由化的學習環(huán)境，幫助學生營造和諧、自由、輕松的學習氛圍。二是回歸教育本體價值的教育評價?！昂玫慕逃u價可以引導人們樹立科學的教育觀念和教育行為，不好的教育評價滋生壞的價值導向等問題”［40］。然而，現代學校的教育評價呈現出功利化、工具化的傾向，忽視對學生健康成長和生活幸福的評價，造成學生學業(yè)負擔過重。構建教育本體的生態(tài)空間，正是為了摒棄以往功利化的評價方式，促使教育評價回歸教育本體和育人初心。三是采用試誤式學習方法。以學生為本的教育生態(tài)空間應是允許學生犯錯，強化容錯率的生態(tài)場域。學校管理者和教師，應包容學生的錯誤，營造“試誤”的學習氛圍，從而降低學生的認知負荷，提高學生主動學習的意愿。

3.構建和諧共生的社會生態(tài)空間

和諧共生的社會生態(tài)空間即不同城市、不同區(qū)域、不同階層在充分尊重和理解教育現實差異的基礎上，相互學習、相互借鑒，實現和諧共生的發(fā)展局面。通過構建和諧共生的社會生態(tài)空間，教育的文明程度會得到根本提升，個體的教育行為、教育理念也會得到進一步強化。然而，在社會學業(yè)負擔生態(tài)治理場域，社會公眾的非理性教育理念致使學業(yè)負擔社會生態(tài)治理舉步維艱。為此，需要轉變社會公眾的教育工具性價值理念，實現教育理性回歸，進而提高學業(yè)負擔社會生態(tài)治理場域的治理效能，達成學生學業(yè)減負的目的。

學生學業(yè)負擔過重不僅是教育問題，也是社會問題，所以在社會生態(tài)空間構建上，應激發(fā)各級政府、不同家庭、各類學校等多元主體的積極參與。首先，各級政府可以開展契合本區(qū)域修復教育生態(tài)的專項活動，建立本區(qū)域優(yōu)質教育資源共享平臺，探索分級分類分區(qū)域資源建設，推動區(qū)域課程的發(fā)展，形成切合本區(qū)域學生個性化發(fā)展的人才培養(yǎng)體系。其次，不同家庭之間可建立教育互動平臺，對超過中小學生承載能力的學業(yè)負擔進行督導和評估，客觀反映學生學業(yè)負擔的生態(tài)問題，并提出可行性建議。最后，不同學校之間可利用網絡和優(yōu)質數字資源，開發(fā)出適合校情、學情的校本資源，實現學校自身的特色發(fā)展。

三、學業(yè)負擔生態(tài)治理的實踐邏輯

學業(yè)負擔生態(tài)治理的根本目的在于營建良好的教育生態(tài)。過重的學業(yè)負擔是教育生態(tài)系統(tǒng)失衡的結果。學業(yè)負擔生態(tài)治理重在強調：在治理主體方面，注重家庭、學校、社會治理價值的整合和治理共識的凝聚；在治理手段方面，建立學業(yè)負擔生態(tài)治理的體系、機制，形成監(jiān)督、管理常態(tài)化，確保學業(yè)負擔生態(tài)治理落到實處；在治理內容方面，表現為積極正向的教育理念、價值趨向、學習空間的重塑，以及加快扭轉教育功利化、短視化傾向；在生態(tài)環(huán)境方面，重構引發(fā)過重學業(yè)負擔的家庭環(huán)境、學校環(huán)境、社會環(huán)境。由此，治理主體、治理手段、治理內容和生態(tài)環(huán)境四者及四者之間的關系狀態(tài)成為保持教育生態(tài)系統(tǒng)平衡的關鍵，也成為學業(yè)負擔生態(tài)治理的重要內容。針對學業(yè)負擔生態(tài)治理的內涵和價值，本研究以 “治理主體—治理手段—治理內容—生態(tài)環(huán)境”為框架，構建學業(yè)負擔生態(tài)治理模型（如圖1所示），進而探討學業(yè)負擔生態(tài)治理的實踐進路。

（一）主體層面：建立“休戚與共”的生態(tài)治理價值認知和堅守“學以為己”的生態(tài)治理共識

1.建立“休戚與共”的生態(tài)治理價值認知

“價值共識本質上就是多元主體在價值問題上的和而不同、異中求同。承認價值共識，不是對價值多元、價值分歧的簡單否定或代替，而是在差異性和多樣性中尋求價值的最大公約數。”［41］學業(yè)負擔生態(tài)治理涉及家庭、學校、社會三方面的生態(tài)場域，其中，“家庭光宗耀祖的價值期待、學校分數至上的價值要求和社會優(yōu)勝劣汰的價值篩選表面上看都是指向學生更好的發(fā)展，但實際上各有不同甚至還暗藏沖突”［9］。人是教育的邏輯起點，教育是培養(yǎng)人的活動，明確以人為價值導向的教育活動，才是教育的本質。由此，唯有在依循人的成長、成才與生命質量的價值意趣的前提下，學業(yè)負擔才可能實現合理歸位。在學業(yè)負擔治理過程中家庭、學校、社會缺一不可，離開任何一方都會阻礙學生成人成才目標的實現。因此，建立家庭、學校、社會在學業(yè)負擔治理中共生的價值認知尤為重要。

2.堅守“學以為己”的生態(tài)治理共識

學業(yè)負擔治理特別需要各方利益群體之間形成一種治理共識，這種共識根本上說就是要在使人成人、學以為己的底線共識中開展學業(yè)負擔治理，從而確保學業(yè)真正促進學生完滿發(fā)展?！皩W以為己”出自《論語·憲問》，孔子說：“古之學者為己，今之學者為人?！逼湟馐牵航逃囊饬x是個人自身的進取，是為了完善個人道德并從中得到快樂。然而，在考試制度的影響下，“學以為己”的初心變遷為“學以為官”，消解了傳統(tǒng)教育的育人使命。因此，為實現學業(yè)負擔治理以“學生發(fā)展為中心”的治理初心，亟須糾偏功利主義教育觀念，回歸學習初心，提倡“學以為己”“學無止境”的理念，把使人“成為人”當作首要任務，規(guī)避將人培養(yǎng)成為“某種人”的育人理念。唯有把“人”本身視為學業(yè)的初心和目的，不斷堅守“學以為己”的生態(tài)治理共識，學業(yè)負擔治理實踐才不至于脫軌失序。

（二）手段層面：建立健全學業(yè)負擔生態(tài)治理體系與共治共享的治理機制

黨的二十大報告指出要完善社會治理體系，健全共建共治共享的社會治理制度。學業(yè)負擔生態(tài)治理是治理現代化背景下學業(yè)負擔治理的創(chuàng)新思路和方法，也是國家社會治理體系的重要一環(huán)。在此過程中，應充分發(fā)揮制度或機制的引領、規(guī)范、保障作用。

1.建立健全學業(yè)負擔生態(tài)治理體系

一是建立學業(yè)負擔生態(tài)治理政策體系。地方教育行政部門要制定學業(yè)負擔生態(tài)治理政策，統(tǒng)籌協(xié)調做好本區(qū)域學業(yè)負擔生態(tài)治理和相關監(jiān)督管理工作。學校應當制定本校學業(yè)負擔生態(tài)治理細則，健全學業(yè)負擔管理、監(jiān)測、處置等規(guī)章制度。二是建立學業(yè)負擔生態(tài)治理法律法規(guī)體系。國家應出臺專門的法律法規(guī)，明確學業(yè)負擔生態(tài)治理各主體的權責。同時，各省市縣應設立專門的監(jiān)督機構，負責對學業(yè)負擔生態(tài)治理各主體的行為進行監(jiān)督與評估?？刹扇⊥对V處理、定期報告等方式，確保學業(yè)負擔生態(tài)治理在法治軌道上有序運行。三是建立學生學業(yè)健康評價指標體系。學業(yè)健康評價指標體系的制定必須嚴格落實《深化新時代教育評價改革總體方案》的精神，堅決克服評價指標唯分數、唯升學的問題。同時，學校應樹立科學成才觀念，制定學生學業(yè)評價指標時應遵循“以德為先、能力為重、全面發(fā)展”的原則，堅決轉變用分數給學生貼標簽的做法。

2.建立共治共享的生態(tài)治理機制

一是建立利益沖突解決機制，化解多元主體間的利益沖突。利益訴求是多元主體在治理過程中對治理政策的需求、建議及滿意度，它是群體或個體提出自己治理需求和期望的正當行為。同時也是政府、教育行政部門、學校制定治理政策，做出科學化、精準化、民主化決策的基礎。為此，建立有效的利益沖突解決機制有助于化解多元主體之間的利益沖突，保障他們的合法利益，使其做出理性選擇。二是建立信息共享機制，確保治理政策透明化。政府、教育行政部門、學校對相關治理政策信息的公開、透明可以有效消減多元主體之間的信息不對稱，減少因信息不對稱而滋生的信任危機。因此，建立開放、公平、透明的信息共享機制，可以規(guī)范治理主體的行為選擇，提高學業(yè)負擔生態(tài)治理的效能。

（三）內容層面：加速扭轉教育功利化、短視化傾向

習近平總書記主持召開中央全面深化改革委員會第十九次會議時強調，義務教育最突出的問題之一是中小學生負擔太重，短視化、功利化問題沒有根本解決。功利化、短視化問題已嚴重破壞我國基礎教育生態(tài)，成為推進教育現代化、辦好人民滿意教育的“毒瘤”。面對未來，治理教育功利化、短視化等問題尤為緊迫、急切。

1.遵循學生的個性差異和發(fā)展關鍵節(jié)點

一是尊重學生的個性差異，造就他們的獨一無二。教育應促進每一個學生的個性發(fā)展，做到有的放矢。每一個人的心靈都有他自己的形式，必須通過他這種形式而不能通過其他的形式去教育，這樣才能提升教育的育人成效。由此，家庭、學校應注重每個學生的個性發(fā)展，引導學生制定契合自身個性化發(fā)展需求的學習計劃。二是遵循學生發(fā)展的關鍵節(jié)點。與生命成長的節(jié)律相應，教育過程中也有許多關鍵節(jié)點，需要一步步向前邁進，而不是一味地“拔苗助長”或追求“彎道超車”。

2.破除“唯分數”“唯升學”的教育政績觀

教育行政部門、學校要把學生的主體性、個性化、求知欲、好奇心置于教育教學的中心地位，依循教育教學規(guī)律和學生發(fā)展規(guī)律開展教育活動，進而培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時代新人。同時，各地方政府可根據實際情況適時出臺“教育功利化、短視化問題專項治理行為具體表現清單”，各部門、中小學等對照專項治理行為具體表現清單，開展自查自糾活動，切實做到令行禁止［42］，并將專項治理成效納入當地政府、教育主管部門、學校領導者的業(yè)績考核，做到獎罰并舉。

（四）環(huán)境層面：推進家庭、學校、社會“三位一體”的學業(yè)生態(tài)治理行動

人的和諧自由發(fā)展是馬克思關于人的全面發(fā)展學說的核心思想。人的和諧自由發(fā)展離不開輕松、和諧、自由的生存環(huán)境，因為人是情感的存在，唯有人與自然生存環(huán)境的完美合一，才能實現真正的自由。因此，為實現學生和諧自由發(fā)展的生態(tài)治理目標，需要家庭、學校、社會合力營造和諧自由的教育生態(tài)環(huán)境，形成多元治理合力，核心任務是實現家庭、學校和社會三種教育生態(tài)的重塑。

1.營造和諧自由的家庭生態(tài)環(huán)境

一是家長應加強親職教育，提高自身家庭教育能力和素質，掌握科學的教育方法，與孩子建立信任、尊重的關系，為孩子成長營造一個良好的環(huán)境。此外，家長應積極引導孩子涉足不同學習領域，并加大對孩子在時間和精力上的投入，進而緩解孩子的學業(yè)負擔和壓力。二是家長應在明晰教育趨勢、因材施教、挖掘孩子潛能上下功夫，盡早發(fā)現孩子的優(yōu)勢和興趣，才能做好孩子學習的“領路人”。三是家庭應發(fā)揮陶冶式教育的優(yōu)勢。陶冶式教育其實是一種無意識教育，在孩子學習過程中運用陶冶式教育方式，營造一種輕松、和諧、樂觀的家庭學習氛圍，對其進行潛移默化的影響，促使孩子在輕松愉悅的氛圍中感知、求解、生長，引發(fā)學習的樂與美，從而生發(fā)內驅力和求知欲，讓學業(yè)任務不再是一種負擔，而是一種助推自己生長的“肥料”。

2.創(chuàng)設和諧友好的學校教育生態(tài)環(huán)境

一是學校應轉變教師的教學理念和教學方式，尊重教師和學生的主體地位，構建跨學科的學習方式促使學生主動參與到教學中，實現不同學科思維與學習方法的融合。二是學校應轉變傳統(tǒng)啃教材、刷題、死記硬背的教學方式，充分調動學生的學習積極性。三是學校應建立并完善基礎教育課程結構。根據不同課程的性質、功能、內容、特點以及不同學生的身心發(fā)展規(guī)律確定課程結構比例，使學生承受合理的學業(yè)負擔水平［43］。四是學校應在教師評價中賡續(xù)“德才兼?zhèn)洹钡睦砟?，克服“唯學歷、唯職稱、唯論文、唯獎項”現象，構建符合教育教學規(guī)律的評價體系。同時學校應完善教師收入分配制度，落實各項教師獎勵補貼政策，以激發(fā)教師的教學投入和積極性，營造尊重人才的學校生態(tài)環(huán)境。

3.營造良好的社會生態(tài)環(huán)境

一是各級政府要加大基礎教育投入，淡化結果性評價。“各級政府肩負基礎教育高質量發(fā)展的政府責任，要繼續(xù)加大對基礎教育發(fā)展的投入。對政府教育績效的考核要更加注重教育過程、淡化教育結果，引導政府將良好教育生態(tài)構建作為教育工作的第一要務。”［44］二是社會層面要培育積極正向、理性平和的群體心態(tài)。教育資源公共服務供給的內容、數量、質量等要素的分配要以社會公眾的教育實際需求為導向，并將實際需求納入政府教育公共服務體系建設規(guī)劃之中，實現社會公眾對教育的需求與政府公共服務供給的有效對接。三是市場層面要積極打造和諧平衡的技術生態(tài)。通過市場來引導技術的良性發(fā)展，不斷消除對技術的過度依從，克服唯技術論，凸顯人的主體地位，充分發(fā)揮人的主觀能動性，提升人的綜合素質，建立和諧、共生的技術生態(tài)觀，進而構建和諧平衡的技術生態(tài)環(huán)境。

總而言之，在教育現代化背景下，學業(yè)負擔生態(tài)治理已成為新時代教育治理現代化的應然之舉，著力于探索學業(yè)負擔生態(tài)治理的實踐邏輯也是生態(tài)治理的實踐之需。但對于學業(yè)負擔這樣一個“久治不愈”的問題，學業(yè)負擔生態(tài)治理依然面臨不確定的因素，存有一定的局限性，主要表現在以下三個方面。一是學業(yè)負擔生態(tài)治理是否能達成預期成效仍需要實踐的驗證，真正實現教育的“綠水青山”也是一個復雜性、系統(tǒng)性和長期性的工作。二是在主體關系中，各治理主體之間還沒有形成學業(yè)負擔生態(tài)治理的共識，在生態(tài)治理地位與作用的理解把握、教育本真與目的的領悟、治理目標的擬定等方面仍舊存在差異，同時不同主體的多重教育利益訴求或將掣肘學業(yè)負擔生態(tài)治理集體行動的形成。這些都是影響學業(yè)負擔生態(tài)治理效能的主要因素。三是從社會層面來看，學業(yè)負擔生態(tài)治理面臨著社會支持度的挑戰(zhàn)。學業(yè)負擔生態(tài)治理是一種多元主體共治的治理模式，從以往的學業(yè)負擔治理看，主要是以政府主導、學校落實為主，治理方案得不到社會的廣泛支持，以致變成了政府制定者單方面的行動。學業(yè)負擔生態(tài)治理能否擺脫這種單向度的治理模式，擁有廣泛的社會參與度，亦是衡量其治理效能的重要標準。

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Connotation，Value and Practical Logic of Ecological Governance of Academic Burden

AI Xing1，2，CHEN Yongtang1

（1.Center for Studies on Education and Psychology of Ethnic Minorities in Southwest China，Southwest University，Chongqing 400715，China；

2.Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Abstract：Ecological governance of academic burden refers to the comprehensive use of administrative，legal，ethical，and other means，under the guidance of the principlesof co-governance and sharing，to regulate，manage and supervise issuessuch as extracurricular training，excessive utilitarian and short-sighted.Its goal is to create a favorable educational environment for students’ learning and development，aligning both internal and external factors with the laws of students’ physical and mental development and the principles of education development which leads to the comprehensive development of students’ physical and mental health and sustainable development of compulsory education. The essence of ecological governance of academic burden lies in co-governance model formed by relevant interest groups such as society，school and family. Ecological governance of academic burden is conducive to reshaping the concept of family education，returning to the nature of school education，cultivating the rational educational concept of the public，promoting the reconstruction of learning methods，the transformation of teaching forms，and the compensation of teaching resources，and advancing the reconstruction of the educational ecological spaces of in family，school and social domains. In the context of “double reduction” policy，the practical approaches of ecological governance of academic burden include：establishing the value cognition of “sharing weal and woe” and adhering to the governance consensus of “l(fā)earning for oneself”；establishing the ecological governance system of academic burden and the governance mechanism of co-governance and sharing；accelerating the reversal of the utilitarian and short-sighted tendency of education；and promoting the “trinity” of family，school and society academic ecological governance action.

Key words：academic burden；ecological governance；multiple subjects；educational ecology

責任編輯" 譚小軍" 蔣" 秋