楊寶山

*基金項目：2024年度濱州市社會科學規(guī)劃課題“現(xiàn)代組織理論視域下的普通高中學科組建設行動研究”（24-SKGH-136）。

[摘 要]目前對學科教研組的研究大多數(shù)著眼于學科的內(nèi)涵建設，研究存在不足。本文以組織理論作為研究基礎，把學科教研組作為一種“組織”進行系統(tǒng)研究，深入探討學科教研組的現(xiàn)狀，針對性地提出學科教研組的優(yōu)化措施：加強學科教研組的文化建設，優(yōu)化組織架構(gòu)和運行機制，完善評價方案。相對全面地提升學科教研組的內(nèi)生力，切實為學科教研組優(yōu)化建設、為推進校本教研工作提供支持和保障。

[關鍵詞]組織理論；教研組；文化建設；組織架構(gòu)；組織運行；管理評價

2019年11月，教育部發(fā)布《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，進一步明確了教研工作制度對于促進教師發(fā)展的重要性。各學校積極推進校本教研改革，學科教研組作為學校教研工作的主體，受到了廣泛關注，不少研究者對學科教研組的相關研究。據(jù)中國知網(wǎng)查詢統(tǒng)計，自2019年至今有關“學科組建設”的論文30余篇，從如何改進教研活動等角度進行了探討。

但當前大多數(shù)研究著眼點集中在學科的內(nèi)涵建設方面，圍繞學科組教研活動的開展進行研究。這種研究存在不足，沒有把學科組作為一種“組織”進行系統(tǒng)研究，運行機制不健全、管理方式落后、評價體系不完善等諸多問題都沒有得到應有的關注。基于此，本文從組織理論的角度，在分析學科組建設現(xiàn)實問題基礎上，探索學科組的組織運行機制和管理評價機制，希望能為各位同仁提供參考。

一、組織理論對學科教研組建設的啟迪

（一）學習型組織理論

美國麻省理工學院教授彼得·圣吉在《第五項修煉》中提出： 學習型組織是一個不斷創(chuàng)新改變的組織，具有全力實現(xiàn)共同抱負以及不斷學習如何共同學習的特征。學習型組織理論的內(nèi)涵可以概括為三個方面： 第一，學習型組織是全體成員能全身心投入并持續(xù)增長學習力的組織； 第二，學習型組織是能讓全體成員活出生命意義的組織；第三，學習型組織是能通過學習創(chuàng)造自我、擴展創(chuàng)造未來能量的組織。[1]

學科教研組就是一種非常典型的學習型組織，是學科教師的學習共同體。這一理論對于學科教研組開展教師隊伍建設、改進組織架構(gòu)變革、提高組織運行管理效能等具有指導意義。

（二）自組織理論

自組織理論是關于在沒有外部指令條件下，系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間能自行按照某種規(guī)則形成一定的結(jié)構(gòu)或功能的自組織現(xiàn)象的一種理論。自組織理論由普利高津和哈肯等人首創(chuàng)，其基本思想是： 在開放的自組織系統(tǒng)中，通過內(nèi)部的競爭和協(xié)同，實現(xiàn)各組成部分之間的協(xié)調(diào)，從而使組織本身自覺地趨于協(xié)調(diào)、實現(xiàn)發(fā)展。[2]

學科教研組作為學校的輔助性教學管理組織，其內(nèi)部存在著各種不同的子系統(tǒng)，包括各年級備課組，也包括各種活動項目組和課題項目組等。這一理論對于有效引導子系統(tǒng)協(xié)調(diào)高效運轉(zhuǎn)有積極意義。

（三）組織行為學的群體理論

群體是兩人或兩人以上的集合體，他們遵守共同的行為規(guī)范，在情感上互相依賴，在思想上互相影響，而且有著共同的奮斗目標。其內(nèi)涵包括：擁有共同的行為規(guī)范，在行為上相互制約；擁有共同的奮斗目標，且為實現(xiàn)目標進行分工協(xié)作，各盡其力?！艾F(xiàn)代主義”強調(diào)要加強人群組織的嚴密性，強調(diào)剛性的規(guī)則、規(guī)范、紀律等約束；“后現(xiàn)代主義”則更強調(diào)尊重個體差異、多樣性、多元化，追崇平等、包容、對話、互助、共享等新型人際關系和組織架構(gòu)。[3]

學科教研組引導學科教師參與教研活動，構(gòu)建教研組文化，落實教研評價都要有一定的導向性。結(jié)合相關理論，立足學科教研組實際情況，完善內(nèi)涵建設，都需要借助這一理論。

二、學科教研組建設當前的主要問題

（一）組織文化異化和弱化

學校管理文化中缺乏促進教師職業(yè)精神和專業(yè)成長的養(yǎng)分。具體表現(xiàn)主要是部分教師職業(yè)規(guī)劃和專業(yè)成長意識弱化，存在著職業(yè)迷茫和職業(yè)倦怠，存在佛系心態(tài)躺平思想，工作當中疲于應付，這種狀態(tài)制約著學科組教研活動的深入開展。

教研組自身價值取向不明確，行為認同存在分歧。教師對于潛心教研沒有自覺的追求，缺少自覺自發(fā)的深度教研意識，必然會導致學科教研活動的形式化、過程化，嚴重影響著學科深度教育。

教研組受到功利化侵蝕，導致教研文化受到?jīng)_擊。主要表現(xiàn)為部分教師存在狹隘的競爭意識，不能夠真正形成合作機制，不能在學科組內(nèi)部形成精誠團結(jié)、協(xié)同一致的教研氛圍，無法打造學科發(fā)展共同體。

（二）組織架構(gòu)和運行機制的尷尬

教研組長的身份定位及其與級部主任之間管理職能的不協(xié)調(diào)，嚴重制約了學科教研組建設。很多學校學科教研組長是游離于學校行政管理架構(gòu)之外的教學輔助崗位，在當前學校扁平化管理架構(gòu)中，“大多學校在資源分配上，傾向于對年級組和備課組的支撐，教研組處于‘說起來重要，做起來次要的尷尬處境。教研組長常常在學校重大決策、學科建設、隊伍管理等方面存在話語權(quán)不足及引領性不強的問題”。[4]

學科組教研活動與日常教學管理的不協(xié)調(diào)，嚴重影響教研活動的落實。級部在強化教育教學常規(guī)管理的基礎上，學科教研組長不能有效和級部形成良性互動，導致學科集體教研活動和級部常規(guī)教學管理活動的脫節(jié)，教研、教學出現(xiàn)了兩層皮的現(xiàn)象。

（三）組織評價機制不完善

評價維度單一，局限于學科教學成績的一維評價或教學成績、教研成果的二維評價，很少涉及學科組建設的課程建設、課堂教學、教師隊伍建設、學科組制度文化建設等其他維度。評價方式的導向性不科學，關注對教師的個體評價，缺少對學科組的捆綁式整體評價，不利于形成團隊精神，不利于教研共同體的打造；關注結(jié)果性評價，忽視過程性評價和增值性評價，不利于調(diào)動教師個體的教研積極性，不利于呵護教師專業(yè)發(fā)展的熱情。評價機制制約學科組的教學教研活動效能。

總之，學科教研文化氛圍的弱化，組織架構(gòu)和運行機制的尷尬，教研評價機制的偏頗，是嚴重影響當前學科教研組運行效能的主要因素。我們必須重新界定學科教研組長的身份，重新梳理學科教研組長與級部主任的責權(quán)職能，探索學科組內(nèi)部的運行機制，把學科教研工作和級部的教學常規(guī)管理工作有機整合；我們必須引領老師們樹立遠大的理想，形成教育教學職業(yè)生涯規(guī)劃藍圖，激發(fā)老師們自我發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力；同時，要研究探索科學有效的教育協(xié)同機制，也要改善評價辦法，完善捆綁式評價，引導教師形成團隊意識推動教研共同體建設。

三、學科教研組的優(yōu)化措施

（一）強化文化引領

1.確立文化引領，形成共同價值

我們要深刻理解新時代教育改革背景下對教師的要求，用“四有好老師”的標準和“教育家精神”作為塑造團隊的文化引領，要求各學科教研組結(jié)合學科特點深刻理解，梳理提煉出教師在教育教學和教研活動中的具體行為表現(xiàn)，探究學科教研的基本規(guī)范，形成相關制度和文化。

2.以學科組的愿景規(guī)劃激勵教師做好個人職業(yè)規(guī)劃

采取目標驅(qū)動的方法，用宏觀的愿景為引領，讓老師們充分認識到自己學科教學的意義和價值，清晰自己的學科教學職業(yè)發(fā)展路徑，形成明確的自我發(fā)展規(guī)劃，激發(fā)出自己自覺自發(fā)潛心教學、潛心教研的內(nèi)在驅(qū)動力。

3.充分發(fā)揮榜樣示范引領作用，做好學科組優(yōu)秀文化基因的傳承

學術研究中長輩學者的切身經(jīng)驗與人格氣質(zhì)在學術研究中逐漸滲入年輕人的精神生命，最終實現(xiàn)代際傳遞、累積發(fā)展、薪火相傳。[5]我們要挖掘教研組的典型人物故事，用前輩的故事和身邊的榜樣引領青年教師的發(fā)展，借助師徒制、青藍工程等形式，做好優(yōu)秀學科教研組文化的繼承和發(fā)揚。

（一）優(yōu)化組織架構(gòu)和組織運行

1.突出教研組長的領導者地位

重新界定學科教研組長的責權(quán)，突出其作為教研組的實際領導者職能。第一是行政領導身份確認，學校通過嚴格的競聘選拔程序，真正選拔一批業(yè)務精良具有敬業(yè)精神，且組織協(xié)調(diào)能力高度一致的優(yōu)秀人才，正式任命為學校業(yè)務管理干部；第二是業(yè)務引領專業(yè)權(quán)威的作用發(fā)揮，教研組長既要以身作則、引領示范，又要為教研組制訂清晰的專業(yè)發(fā)展目標和計劃，讓組內(nèi)教師明確每個階段的發(fā)展方向與標準，而且能夠主動尋找“制高點”，不斷借鑒、融匯國內(nèi)外教育教學理念和資源，引領學科發(fā)展方向；第三是組織管理職能的落實，既要能夠凡事做在前頭、主動承擔，更要清楚組內(nèi)教師各自的特點和優(yōu)勢，主動為其創(chuàng)造機會和平臺，善于激勵成就他人；第四是學科精神領袖情感紐帶價值的體現(xiàn)，要重視與組員的溝通，主動關心服務大家營造信念共享、情感共通的組織氛圍。[6]

2.進一步理順教研組內(nèi)外運行機制

強化外部協(xié)同，解決學科教研組教研活動和級部常規(guī)教學管理活動的協(xié)調(diào)運行。我們要充分關注和強調(diào)級部指導備課組落實各項基礎教研活動，強化集體備課等教學常規(guī)的落實；同時，我們要系統(tǒng)地規(guī)劃學科教研組主題教研活動、專題教研活動，把學科教研組宏觀、中觀層面的主題教研等教研活動與級部指導的備課組常態(tài)教研活動形成條塊縱橫、相互配合的教研運行機制。學科教研組的教研活動解決的是宏觀層面和中觀層面的業(yè)務，級部指導的備課組教研活動解決的是教學常規(guī)和教研常規(guī)的落實。在這個過程中，備課組長既要按照級部的管理要求做好各項常規(guī)教研工作，又要在教研組長的宏觀指導下推進各項主題教研活動，從而形成常態(tài)化的小教研和定期定項的大教研相互協(xié)同的機制。

優(yōu)化內(nèi)部運行，探索推行項目式管理開展學科教研組內(nèi)部自身教研活動。根據(jù)教學工作的實際需要，依托學科組老師們的專業(yè)特點，成立不同的項目組，每個項目組聚合了一些興趣愛好相同、業(yè)務能力素養(yǎng)相近的教師，這些高度相似的教師容易形成教研共同體，便于學科立項的專項工作推進落實。在項目推進過程中針對不同的項目，“以校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教育資源為依托，引導組內(nèi)教師校本研究，將實際教學問題作為課題研究的切入點，并在深入思考的基礎上，確定研究項目，自主申報各級各類課題”。教研組在項目推進過程當中強化組織、協(xié)調(diào)、調(diào)度、監(jiān)管和成果評價等各項工作，發(fā)揮組織、引領、指導和評價作用，調(diào)動教師積極性，強化教研組各項研究活動的監(jiān)管，有效推進各項教研活動的深入推進。

3.豐富教研形式，探索多元化的教研平臺

實施“十個一”基礎工程，引導教師不斷強化教研素養(yǎng)。以“研究高考、精準教學、高效課堂”為目標，開展了“十個一”基礎工程，實施基礎測評，引領教師專業(yè)成長。每人每學期讀一本教學理論讀物；建立一本讀書筆記；設計一個導學案；制作一個高質(zhì)量課件；上一節(jié)精心準備的匯報課；聽一節(jié)公開課；主持一次學科組活動；撰寫一篇有價值的教學論文；進行一個小課題研究。參與命制一份試題。

推進多元化特色論壇，助力教研活動持續(xù)深入開展。學校教科室牽頭，服務各學科教研組開展各種主題研討論壇，針對高效課堂、精準教學、教學評一體化、大單元教學、教考銜接等共性熱點問題，以及各學科教研組的學科教研主題，采取走出去、請進來相結(jié)合，突出校本教研的主體性，通過論壇的組織為老師們提供了豐富且有價值的交流學習平臺。

推進優(yōu)秀學科基地創(chuàng)建，引領教研組系統(tǒng)開展各項教研活動。以優(yōu)秀學科基地創(chuàng)建為抓手，鼓勵各學科教研組系統(tǒng)規(guī)劃學科教研活動，嚴格按照學科基地建設評估標準，從課程設置、課堂樣態(tài)、課程資源、教研活動、教師成長等各維度進行任務分解，采取目標導向，在創(chuàng)建過程中系統(tǒng)完善學科組建設。

（三）完善評價機制

評價機制的完善是優(yōu)化學科教研組建設的有效保障，朱卓君提出了教研組評價的五個原則，即導向性、客觀性、科學性、認同性、發(fā)展性。[7]錢薇主張教研組建設評價內(nèi)容包括發(fā)展規(guī)劃、建設制度、建設反思、建設文化四個方面，結(jié)合學校個案提出具體考評辦法。[8]我們立足于學科組建設的優(yōu)化升級，重點凸顯評價方案的導向性作用，完善評價內(nèi)容設置，提高評價的科學性，發(fā)揮評價的激勵性作用。

突出導向性。首先堅持問題導向，把學科教研組的文化建設、學科教研組的愿景規(guī)劃和教研計劃、師資隊伍梯度建設、教研課題項目等作為考核評價項目，并適當突出權(quán)重，引導教研組優(yōu)化管理；其次堅持目標導向，把教研組教研活動成果納入個人考核，同時強化項目組團隊及教研組集體捆綁考核，引導教研組形成合力達到教研共同體建設的目標；再次堅持結(jié)果導向，以學科組爭先創(chuàng)優(yōu)為契機，以學科基地建設為抓手，強化對學科基地創(chuàng)建結(jié)果的考核，激發(fā)學科教研組的教研動力。

注重診斷性。根據(jù)各項評價內(nèi)容，立足學校教育教研實際，詳細梳理指定各項指標達成標準，研制各項目評價量規(guī)，便于具體指導各學科教研組開展各項教研工作，既發(fā)揮評價作用又發(fā)揮診斷和指導作用。

體現(xiàn)差異性。對學科教研組的評價要立足學科的特點，各評價項目既要體現(xiàn)統(tǒng)一的原則，又要關注學科的針對性，考核標準要有學科特色；各學科組教師梯隊建設考核要根據(jù)教師的教育發(fā)展規(guī)劃，對于新入職教師、青年教師、專家教師、名師不同的業(yè)務發(fā)展需求，分層次分類達標考核，通過形成性評價，及時了解教師的學習情況，注重評價的差異性、即時性與鼓勵性。

考核標準制定科學、詳細，有利于學科組找準工作方向，確立推進路徑，研究具體工作的執(zhí)行階段，并有利于對最終成效進行評價考核，總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)不足，不斷進步。

學科教研組建設過程中，在組織理論的指導下，從學科教研組的文化建設、組織運行、管理評價等各環(huán)節(jié)進行優(yōu)化升級，把學科教研組作為“組織”進行系統(tǒng)設計，從而相對全面的提升學科教研組的內(nèi)生力，切實為推進校本教研工作提供支持和保障。

參考文獻：

[1]彼得·圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].郭進隆，譯.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998．

[2]顏澤賢.耗散結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)演化[M].福州：福建人民出版社，2003：237-238.

[3]大衛(wèi)·雷·格里芬，等．超越解構(gòu)：建設性后現(xiàn)代哲學奠基[M].鮑世斌，等，譯．北京：中央編譯出版社，2002．

[4][5]宣沫.論學校教研組建設中的文化建設[J].中小學校長，2023（12）：10-13.

[6]李凌艷，玄兆丹，鄭巧.學習型教研組建設：激發(fā)教師發(fā)展活力的密碼[J].中小學管理，2023（10）：40-43.

[7]朱卓君教研組評價的基本原則[J].中小學管理，2003（3）：14-15．

[8]錢薇淺談教研組建設的評價[J].中小學管理，2006（2）：4-6.

（責任編輯：劉瑩）