編者按

兒童文學(xué)題材豐富，體裁多樣，是發(fā)展兒童核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹人教育目標(biāo)的重要載體和抓手。如何用好統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的兒童文學(xué)文本，如何借助教材資源培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，值得相關(guān)研究者和一線教師關(guān)注。為此，本期組織了三篇文章討論上述問題。

中國海洋大學(xué)朱自強(qiáng)圍繞義教新課標(biāo)提出的“ 思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，探討了如何在兒童文學(xué)閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀能力。蘇州大學(xué)附屬吳江學(xué)校張學(xué)青對(duì)兒童詩的教育價(jià)值與教學(xué)策略進(jìn)行了分析，提出教師要選編優(yōu)秀的兒童詩和孩子一起讀。蘇州大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校曹彬基于統(tǒng)編小學(xué)語文教材，對(duì)寓言教學(xué)進(jìn)行了探索。希望這幾篇文章能對(duì)教師認(rèn)識(shí)兒童文學(xué)，有效開展教學(xué)有所幫助。

【關(guān)鍵詞】兒童文學(xué)；思辨性閱讀；推論；因果關(guān)系

兒童文學(xué)是人類社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程中的產(chǎn)物。在中國傳統(tǒng)的蒙學(xué)教育中，兒童讀的是《千字文》《百家姓》《三字經(jīng)》等蒙學(xué)讀物，沒有專門的兒童文學(xué)作品。我國的兒童文學(xué)產(chǎn)生于20 世紀(jì)初引進(jìn)西方現(xiàn)代小學(xué)校制度的兒童教育，也就是說，兒童文學(xué)與現(xiàn)代小學(xué)校的語文教育有著緊密聯(lián)系。

1923年、1929年、1932年、1936年的小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)都十分重視兒童文學(xué)這一教育資源，甚至可以說，這些小學(xué)語文教育的綱領(lǐng)性文件是將兒童文學(xué)作為了語文教育的中心。中華人民共和國成立后，1955 年的《小學(xué)語文教學(xué)大綱草案（初稿）》有“（一）閱讀課。選讀文學(xué)作品，尤其是兒童文學(xué)作品”，1956 年的《小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》中也有“ 教兒童閱讀文學(xué)作品，尤其是兒童文學(xué)作品”。這兩份教學(xué)大綱中都出現(xiàn)了“ 尤其是兒童文學(xué)作品”的表述，表明其對(duì)兒童文學(xué)閱讀的高度重視。在某一階段，語文教育出現(xiàn)了忽視文學(xué)、忽視兒童文學(xué)的情況。改革開放以后，以20世紀(jì)90年代后期出現(xiàn)的關(guān)于語文教育“ 人文性”的討論為契機(jī)，2001 年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》開始重視兒童文學(xué)，強(qiáng)調(diào)兒歌、兒童詩、童話、寓言、故事的閱讀。此后的二十幾年，兒童文學(xué)在小學(xué)語文教育中逐漸強(qiáng)勢(shì)回歸。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材是近幾十年來空前重視閱讀的教材。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“ 義教新課標(biāo)”）更是提出了六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，對(duì)閱讀的深度和廣度有了更高的要求。小學(xué)語文教育越是重視閱讀，就越能凸顯出兒童文學(xué)對(duì)語文教育的價(jià)值。

兒童文學(xué)在六大學(xué)習(xí)任務(wù)群中均能發(fā)揮重要的作用。因篇幅所限，本文僅就兒童文學(xué)在“ 思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群閱讀層面所具有的價(jià)值和功能進(jìn)行論述。

一、“思辨性閱讀”釋義

所謂“ 思辨性閱讀”，是指讀者根據(jù)文本提供的信息，通過推論式思考，作出自己的理性發(fā)現(xiàn)的閱讀。所謂“自己的理性發(fā)現(xiàn)”，既可以指向文本的思想內(nèi)涵，又可以指向文本的藝術(shù)手法。

推論是思辨性閱讀具體的思維操作形態(tài)，也是思辨性閱讀必經(jīng)的思考之路，而因果關(guān)系則是推論式思考的核心內(nèi)涵。得出這一結(jié)論，筆者依據(jù)的是思維認(rèn)知的哲學(xué)理論。

英國哲學(xué)家約翰·洛克在其1693 年出版的《教育漫話》中，將理性看作人的“ 心理上的最高級(jí)而又最重要的能力”：“ 讓兒童饒舌，討人喜歡，其實(shí)并無多大樂趣可言，還不如善于推理來得有用?！?他的理智只要相當(dāng)完善了，你就要使他因此得到信任與贊賞?！?因?yàn)?，這是我們的心理上的最高級(jí)而又最重要的能力，應(yīng)該受到最認(rèn)真的關(guān)注，去予以培植；我們的理智的正當(dāng)改進(jìn)與運(yùn)用乃是人生所能達(dá)到的最完善的境界。”［1］洛克又指出，人的理性“ 實(shí)際就含著機(jī)敏和推論兩種官能。它借前一種發(fā)現(xiàn)中介觀念，借后一種加以整理，因此，它就可以發(fā)現(xiàn)一系列觀念中各環(huán)節(jié)間的聯(lián)系，把兩端連接起來。因此，他就把所追求的真理一目了然。這就叫作推論（inference）”［2］。洛克更進(jìn)一步指出：“推論所以成立，就是因?yàn)槿诵脑谘堇[的每一步驟中知覺到各個(gè)觀念的聯(lián)系。”［3］

在推論中，因果關(guān)系不僅是“各個(gè)觀念的聯(lián)系”中最為廣泛，而且也是最為重要一種關(guān)系。奧地利經(jīng)濟(jì)學(xué)家、思想家米塞斯說：“在一個(gè)沒有因果關(guān)系和現(xiàn)象規(guī)則性的世界，也就沒有人的推理和人的行為。這樣的世界，一定是一大混亂。生活于其間的人，勢(shì)將找不著方向和指標(biāo)而惶惶不知所措。這樣混亂的一個(gè)宇宙，甚至不是人所可想象的?！保?］美國學(xué)者艾莉森·高普尼克認(rèn)為：“這種認(rèn)識(shí)世界因果結(jié)構(gòu)的能力也許就是一種核心要素，讓我們能夠成為獨(dú)特的人類。關(guān)于人類智力進(jìn)化的兩種主要理論都強(qiáng)調(diào)了因果知識(shí)?！J(rèn)識(shí)因果關(guān)系的能力，也許就是上述珍貴而獨(dú)特的人類能力之基礎(chǔ)?！保?］美國數(shù)學(xué)家M·克萊因認(rèn)為笛卡爾抽出了建造哲學(xué)的基石：“（1）我思故我在；（2）每一個(gè)現(xiàn)象必有一個(gè)原因；（3）結(jié)果不能大于原因；（4）完美、空間、時(shí)間和運(yùn)動(dòng)的觀念是頭腦中固有的?！保?］“每一個(gè)現(xiàn)象必有一個(gè)原因”，從這一“ 公理”中，我們可以推導(dǎo)出：因果關(guān)系必然是兒童閱讀時(shí)要面對(duì)的核心問題，而解決這一問題，就需要進(jìn)行推論。

借用艾莉森·高普尼克的“孩子是一臺(tái)認(rèn)知因果關(guān)系的機(jī)器”這一比喻，我們也可以將兒童文學(xué)的作品世界看作是由因果關(guān)系構(gòu)成的一臺(tái)巨大的機(jī)器。而艾莉森·高普尼克的以下觀點(diǎn)對(duì)我們進(jìn)行思辨性閱讀的具體操作有啟示作用：“ 孩子不僅需要更多關(guān)于這個(gè)世界的信息，他們還需要理解因果關(guān)系，才可以從一個(gè)更深入、更廣泛的角度理解這個(gè)世界，也就是說，這些信息可以促進(jìn)他們未來學(xué)到更多的知識(shí)。”［7］

下面，我們通過具體的文本，來論述兒童文學(xué)閱讀在思辨性閱讀能力養(yǎng)成方面所發(fā)揮的重要作用。

二、小學(xué)低年級(jí)的思辨性閱讀，以《等信》為例

《等信》是經(jīng)典兒童故事系列“青蛙與蟾蜍”里的一個(gè)故事。作品講述的是蟾蜍因?yàn)闆]有人給它寫信而難過，于是好朋友青蛙就給它寫了一封信，然后請(qǐng)蝸牛去送信。在蝸牛送信期間，青蛙來到蟾蜍家，它不停地朝窗外望，希望蝸?？禳c(diǎn)兒把信送到。蟾蜍知道青蛙給自己寫了一封信，就和青蛙一起到大門外等信，心里很快樂。蝸牛在四天以后才把信送到，而蟾蜍收到信后心里仍然很快樂。

《等信》是一篇體現(xiàn)了因果關(guān)系的兒童文學(xué)文本，非常適合進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)。筆者曾多次在小學(xué)為學(xué)生講《等信》這個(gè)故事，并與學(xué)生進(jìn)行了討論。提問題是閱讀教學(xué)的發(fā)動(dòng)機(jī)和助推器。筆者在《小學(xué)語文兒童文學(xué)教學(xué)法》一書中創(chuàng)設(shè)了十八種兒童文學(xué)閱讀教學(xué)法，并將“提問教學(xué)法”排在了第一位。筆者為“提問教學(xué)法”規(guī)定了六個(gè)需要遵循的原則，其中之一就是“ 提出的問題具有一定的難度”。有難度的問題，引發(fā)的不是“消費(fèi)性”思考，而是“生產(chǎn)性”思考?！吧a(chǎn)性”思考具有明顯的思辨性。

針對(duì)《等信》這個(gè)故事，筆者提出的第一個(gè)問題是：“在《等信》這個(gè)故事里，誰在等信？”這個(gè)問題只是一個(gè)過渡性問題，是一個(gè)引子。當(dāng)有同學(xué)說“青蛙在等信”時(shí)，筆者繼續(xù)追問：“不是蟾蜍在等信嗎，怎么變成了青蛙在等信呢？”有同學(xué)舉手說：“因?yàn)轶蛤苁詹坏叫?，很傷心，它的好朋友青蛙就給它寫了封信，并和它一起等信。”

在故事里，對(duì)于青蛙為什么給蟾蜍寫信，是沒有半點(diǎn)說明的。但是，這位同學(xué)卻通過自己的思考，在蟾蜍等信和青蛙寫信這兩個(gè)信息之間建立起了明確的因果關(guān)系：因?yàn)轶蛤苁詹坏叫牛軅?，所以，青蛙就給蟾蜍寫信安慰它。這就是結(jié)合低年級(jí)兒童特點(diǎn)所進(jìn)行的一種思辨性閱讀。

如果說，第一個(gè)問題是為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)《等信》的主題，即引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品“ 寫了什么”，那么，接下來筆者提出的問題則是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品是“怎么寫”的，即文章的寫法。在文學(xué)創(chuàng)作理論中，“ 怎么寫”比“ 寫什么”更重要。因此，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章是“ 怎么寫”的，是更有意義和價(jià)值的思辨性閱讀。

筆者提出的第二個(gè)問題是：“這個(gè)故事里沒有出現(xiàn)‘慢這個(gè)字?？墒悄阌袥]有發(fā)現(xiàn)，這個(gè)故事寫到了‘慢這件事？去故事里找一找，什么地方寫了‘ 慢？”學(xué)生馬上就作出回答：“ 寫到了‘ 慢，蝸牛走得很慢，四天以后才把信送到蟾蜍家，這有多慢哪！”

筆者提出的第三個(gè)問題是：“這個(gè)故事里也沒有出現(xiàn)‘ 著急這個(gè)詞，可是也寫到了‘ 著急。請(qǐng)你找一找，什么地方寫到了‘ 著急？”學(xué)生馬上就回答出來了：“寫到了‘著急，是青蛙著急。”有的同學(xué)說：“青蛙往窗外望了三次，看蝸牛到?jīng)]到，這說明青蛙很著急。”還有的同學(xué)說：“青蛙見到蝸牛就把信交給它，也不想想蝸牛走得有多慢，太心急了?！?/p>

接下來，筆者運(yùn)用“ 改寫法”提出第四個(gè)問題：“ 大家想一想，如果把蝸牛換成兔子，讓兔子去送信，會(huì)是什么情形？ 你覺得是讓蝸牛送信的故事有趣，還是讓兔子送信的故事有趣？”

義教新課標(biāo)在論述“思辨性閱讀”時(shí)，將“質(zhì)疑”作為一種思考方式。第四個(gè)問題，就是要培養(yǎng)低年級(jí)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑。果然，學(xué)生紛紛對(duì)讓兔子送信這一寫法提出了精彩的質(zhì)疑。一位同學(xué)說：“ 讓兔子送信，兔子跑得那么快，還沒等青蛙到蟾蜍家，兔子就已經(jīng)把信送到了，這樣就看不出青蛙對(duì)蟾蜍的友情了（青蛙朝窗外望三次的等信動(dòng)作沒法寫了）。”另一位同學(xué)的質(zhì)疑另辟蹊徑：“讓兔子送信，故事的題目就不對(duì)了，就不能說是‘ 等信了。”學(xué)生的回答，本來是筆者想說的話，但是，他們?nèi)颊f出來了。

第二至第四個(gè)問題，每一個(gè)問題都是為下一個(gè)問題作鋪墊的。筆者提出的第五個(gè)問題是：“青蛙著急，兔子比他還急，故事就沒趣；青蛙越是著急，蝸牛偏偏越是不著急，故事就有趣。這有趣的《等信》采用了什么寫法？”這時(shí)，馬上就有學(xué)生回答：“采用了對(duì)比的寫法?！?/p>

上述學(xué)生的回答，體現(xiàn)出他們對(duì)因果關(guān)系的發(fā)現(xiàn)，反映出他們對(duì)“為什么”的思考。在思辨性閱讀中，關(guān)于“是什么”的回答永遠(yuǎn)沒有關(guān)于“為什么”的思考更具有思辨的質(zhì)感。

三、小學(xué)高年級(jí)的思辨性閱讀，以《大鳥》為例

《等信》是給低年級(jí)學(xué)生閱讀的故事，下面我們?cè)僖浴洞篪B》為例，來討論給高年級(jí)學(xué)生閱讀的長篇小說所具有的思辨性閱讀的功能。

義教新課標(biāo)提出的六大學(xué)習(xí)任務(wù)群里有“整本書閱讀”。筆者在《論整本書的不同藝術(shù)形態(tài)及其閱讀教學(xué)方法》一文中指出：“整本書閱讀體現(xiàn)出對(duì)語文閱讀的增‘ 量和升‘ 質(zhì)的雙重追求，整本書閱讀教學(xué)做得好，會(huì)將小學(xué)語文教育提升到一個(gè)嶄新的高度。”［8］這里所說的“ 升‘ 質(zhì)”，主要指的就是思辨性閱讀；不進(jìn)行思辨性閱讀，整本書閱讀教學(xué)只能是“ 買櫝還珠”。

對(duì)于長篇小說，特別是表現(xiàn)“ 成長”的長篇小說，具有因果關(guān)系，小說就是一座堅(jiān)固的城堡；沒有因果關(guān)系，小說就是一盤散沙。從這個(gè)意義上來說，沒有因果關(guān)系，長篇小說就不是好小說；沒有關(guān)注、揭示因果關(guān)系的閱讀，就不是思辨性閱讀。

筆者以兒童文學(xué)作家彭學(xué)軍的新作《大鳥》為閱讀文本，談?wù)剬?duì)其進(jìn)行思辨性閱讀的思考。

《大鳥》里的主人公周薔為什么要救助大鳥（白鶴）？ 這是彭學(xué)軍為小說設(shè)置的“ 元問題”。這一問題在閱讀教學(xué)中是不能回避的。從《大鳥》中的描寫來看，因?yàn)榇篪B很美，因?yàn)榇篪B是瀕危物種，因?yàn)榫戎篪B是公民應(yīng)盡的責(zé)任，但這些都不是最根本的原因。也就是說，更重要的因果關(guān)系在別處。

小說中，作家寫了主人公周薔在少女時(shí)代的一個(gè)經(jīng)歷：周薔讀初一時(shí)，班級(jí)組織郊游，她遠(yuǎn)離班級(jí)，發(fā)現(xiàn)一只斷了角的小羊落入了枯井之中。作家用具有臨場感的筆墨描寫道——

怎么把它救上來呢？沒梯子，沒繩子，她下不去，羊上不來，正無計(jì)可施時(shí)，集合返程的哨聲響了。

還是去報(bào)告老師吧，大家一起想辦法。

見她走了，羊急得“咩咩”叫。她聽著不忍，又折回來，趴在井沿對(duì)羊說：“放心，我找人來救你?！?/p>

說完她又跑，羊又叫，叫得比剛才更急切、更可憐，這叫聲就像一根繩似的把她往回拉。她不得不又跑回來，懇求羊：“ 你不要再叫了，我一定會(huì)找人來救你，我保證！”

幽暗的井底，羊的眼睛分外閃亮，篤篤定定地看著她，似有幾分信賴又有幾分期待。它好像聽懂了她的話，沖她叫了一聲“ 咩——”，聽上去像是在說“嗯——”。

她再次離開，羊沒有叫。

然而，周薔回到班級(jí)，向老師報(bào)告小羊等待救助這件事，卻被老師拒絕了，理由是放羊人會(huì)來找小羊的。從此，對(duì)落難小羊的失信，成了周薔內(nèi)心的隱秘之痛。

引用的這段文字就是《大鳥》這部小說的文眼，有了它，整部小說都顧盼生輝、神采奕奕。它是整部小說中最為重要的一個(gè)因果關(guān)系，也是周薔救助大鳥最根本的原因和心理動(dòng)機(jī)。因此，周薔小時(shí)候與那只落難小羊的相關(guān)經(jīng)歷以及關(guān)于小羊的夢(mèng)，就構(gòu)成了《大鳥》的核心藝術(shù)元素，也使小說具有了王安憶所說的“ 邏輯的推理性”。

我們?cè)俜治隽硪惶幰蚬P(guān)系。周薔因?yàn)闊o力阻止在藕田邊建造停車場（造了停車場，就無法救助大鳥了），作了一時(shí)的逃避。她重新回來時(shí)說，“ 是蒿子在視頻中說的那句話幫我下決心的”。少年蒿子說的那句話是：“ 周阿姨，荷稈都快有我高了，你種的花兒也開了好多，你什么時(shí)候回呀？ 你說過要種藕給大鳥吃的?！边@段話里對(duì)周薔最有說服力的就是“你說過要種藕給大鳥吃的”?？梢钥隙ǖ卣f，周薔一定會(huì)把這句話也聽成“ 你說過要回來救小羊的”。當(dāng)年，自己失信于小羊，如今，再不能失信于白鶴了，這就是作家不曾明寫，卻作了明確暗示的周薔的心理活動(dòng)中的因果關(guān)系。通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生將這樣的因果關(guān)系分析、推論出來，學(xué)生的思辨性閱讀能力就得到了培養(yǎng)與鍛煉。

在兒童文學(xué)閱讀中，揭示因果關(guān)系，是思辨性閱讀最為核心的思維操作。根據(jù)艾莉森·高普尼克的觀點(diǎn)，兒童具備了“ 認(rèn)識(shí)世界因果結(jié)構(gòu)的能力”，就擁有了思維能力的“一種核心要素”。根據(jù)米塞斯的觀點(diǎn)，我們也可以知道，兒童擁有了對(duì)因果關(guān)系的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)的能力，其眼前的世界就不再是“ 混亂”的，而是具有“ 規(guī)則性”的，“生活于其間”的兒童，將找到人生的“方向和目標(biāo)”。

進(jìn)行思辨性閱讀的語文教育，對(duì)于兒童個(gè)體的理性思維和理性精神的發(fā)展，具有十分重要的意義和價(jià)值。