翁秀萍　施茂枝

【關(guān)鍵詞】支玉恒；還學(xué)于生；實踐；啟示

支玉恒先生于1959 年從體育學(xué)校畢業(yè)后任職小學(xué)體育教師，1978 年改教語文，1989年在成都舉辦的全國小學(xué)中青年教師閱讀教學(xué)觀摩大賽中一舉成名。從那時到2023 年3 月逝世的三十余年間，他深耕、奔走于小語教壇最前沿，足跡遍布全國各處，眾多課例轟動當(dāng)時，影響至今，引領(lǐng)著小學(xué)語文教學(xué)的實踐與改革，是小語界當(dāng)之無愧的一面旗幟。其教學(xué)實踐富有創(chuàng)新性，為我國小學(xué)語文教學(xué)的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。對其教學(xué)思想加以挖掘和總結(jié)，對當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)改革具有借鑒意義。尤其在教與學(xué)關(guān)系的處理上，其實踐更顯著領(lǐng)先于其所處的年代。本文擬就此進(jìn)行一番梳理和探析，向前輩致敬，并從中探尋對當(dāng)下教改的有益啟示。

一、支玉恒“還學(xué)于生”的實踐回望

若問學(xué)習(xí)主體或課堂主人是誰，任何一位教師都能不假思索地給出正確答案。但考察課堂實情，卻赫然發(fā)現(xiàn)，許多教師不自覺地言行背反、知行分離，學(xué)生的實際地位與“主體、主人”有天壤之遙。支玉恒先生則自覺地把學(xué)習(xí)權(quán)利和時空還給學(xué)生，自己謹(jǐn)守教師本分，恪盡教的職責(zé)而不越俎代庖，推動師生各歸其位，使一向被扭曲的教與學(xué)關(guān)系走向本然。這放在他所處的年代加以橫向考察，尤顯難能可貴。

支玉恒先生堅持學(xué)為中心，努力讓學(xué)生處于課堂中央，成為學(xué)習(xí)的主人。學(xué)習(xí)心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)的發(fā)生與推進(jìn)，始于學(xué)習(xí)動機(jī)，而動機(jī)又往往源于學(xué)習(xí)困境。困境不能自行消除，學(xué)習(xí)者由此產(chǎn)生認(rèn)知沖突而有了學(xué)習(xí)動力。學(xué)習(xí)動力不斷推動學(xué)習(xí)者尋求克服沖突的方案，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷種種思維過程和活動形成方案，并聽取教師或同伴的建議加以完善，最后運(yùn)用完善了的方案解決問題。其后，再產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)動機(jī)，開啟新一輪的學(xué)習(xí)。支玉恒先生的“還學(xué)于生”主要體現(xiàn)在能夠依據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)生與推進(jìn)的機(jī)理實施教學(xué)，確保了學(xué)習(xí)真正、高質(zhì)量地發(fā)生。

1.善于激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

“還學(xué)于生”應(yīng)從激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)開始。支玉恒先生擅長此道，其主要手段是鼓勵學(xué)生提問。學(xué)生提問被很多人視為落實學(xué)生主體的首要舉措，在筆者所能查找到的資料中可發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提問于20 世紀(jì)80 年代被錢夢龍先生率先引進(jìn)中學(xué)語文課堂，在小學(xué)語文領(lǐng)域，支玉恒先生則是最早的實踐者之一。如今，學(xué)生提問早已屢見不鮮，但據(jù)筆者常年大量的課堂觀察，大多數(shù)學(xué)生的提問幾乎都是配合“教需”甚至“演戲”的無疑而問（參見《莫讓學(xué)生提問淪為“教托兒”》一文），幾無由此產(chǎn)生認(rèn)知沖突的可能，自然也無從引發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。表現(xiàn)在學(xué)生身上，原因卻在教師身上——很多教師沒有讓學(xué)生有疑而問的誠意。支玉恒先生課堂上的學(xué)生提問，則多為有疑而問——確實不解文意的疑問、由已知延伸到未知的探問、因認(rèn)知所限不明白或不認(rèn)同作者的觀點或?qū)懛ǖ馁|(zhì)問等。如執(zhí)教《草原》時，學(xué)生問：文章寫作者與蒙古族人民相見、聯(lián)歡的篇幅更長，為什么要以“草原”為題呢？以“蒙漢情深”為題可以嗎？執(zhí)教《西門豹治鄴》時，學(xué)生問：西門豹已經(jīng)把壞人懲辦了，他為什么還要站在河岸上那么長時間？諸如此類的提問，均由認(rèn)知沖突所引發(fā)，如此才能真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

2.善于激勵學(xué)生參與

學(xué)生全面、深入地參與學(xué)習(xí)過程是“還學(xué)于生”的突出標(biāo)志，也是提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。研究表明，“學(xué)生參與行為對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績具有顯著正向影響，即學(xué)生有效參與行為出現(xiàn)的頻率越高，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績越好”［1］。

支玉恒先生善于激勵和引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程。他能敏銳地捕捉和掌握學(xué)情，并采用靈活機(jī)動的方法激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情。做法有：其一，激將法。常用“誰敢露一手”“連這都不敢嗎”等語句，激起學(xué)生不愿服輸?shù)那榫w。其二，難度清零法。當(dāng)絕大多數(shù)學(xué)生具有畏難情緒時，提出一些沒有難度的問題讓敢第一個站起來的學(xué)生回答，以問題示不難、不可怕，鼓勵學(xué)生積極參與。其三，限制機(jī)會法。告訴學(xué)生不是人人都有發(fā)言機(jī)會，獲得機(jī)會是獎賞和榮譽(yù)，必須積極爭取，借以促使學(xué)生珍視參與機(jī)會。此外，還有制造競爭和采納學(xué)生意見調(diào)整教學(xué)等方法。在支玉恒先生的課上，學(xué)生往往舉手如林，爭先恐后，學(xué)習(xí)熱情高漲，學(xué)得積極、主動。

3.善于指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法

支玉恒先生致力于教會學(xué)生學(xué)習(xí)，善于將完成學(xué)習(xí)任務(wù)的路徑和方法滲透到學(xué)習(xí)活動的組織和引導(dǎo)過程中。教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法的重要性毋庸置疑，諸多教學(xué)實驗和實踐證明：“對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略與方法的教學(xué)與訓(xùn)練應(yīng)成為教學(xué)活動的必要組成部分，它能夠在一定程度上促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展和學(xué)業(yè)成績的提高。”［2］但對學(xué)習(xí)語文的基本方法以及如何教給學(xué)生，我們的認(rèn)識與辦法都極為有限?？v觀20 世紀(jì)90 年代延續(xù)至今的小學(xué)語文學(xué)法指導(dǎo)研究成果，總結(jié)出的語文學(xué)習(xí)基本學(xué)法為數(shù)寥寥，獲得公認(rèn)且行之有效者更是鳳毛麟角。即使在眾多中國小學(xué)語文名師的課堂上，學(xué)法指導(dǎo)都極為罕見，遑論普通教師的日常。而從20 世紀(jì)90 年代開始，支玉恒先生就重視學(xué)法指導(dǎo)，且取得了一定實效，盡管只是探索性、嘗試性的實踐。

閱讀是語文課程的最大領(lǐng)域，對閱讀過程所需的策略——思維路徑和方法的研究成果，世界范圍內(nèi)都是有限的，國內(nèi)對它的研究和實踐探索更處于初始階段。但讓人驚嘆的是，支玉恒先生在30 年前執(zhí)教《落花生》時，就嘗試讓學(xué)生掌握并運(yùn)用閱讀策略，且獲得了成功。在初讀課文后，支玉恒先生給出兩大學(xué)習(xí)任務(wù)，其一是“判斷課文哪些地方是重點”。隨著教學(xué)活動的推進(jìn)，支玉恒先生逐步教給學(xué)生三個便捷而有效的方法：一是“看詳略”，即根據(jù)文字多寡判斷；二是“看內(nèi)容”，即根據(jù)內(nèi)容重要程度判斷；三是“看目的”，即根據(jù)作者寫作意圖判斷。下面是“看內(nèi)容”的教學(xué)過程。

師：“我們談”和“父親談”，一問一答，互相穿插。運(yùn)用“看詳略”的辦法確定重點還好使嗎？

生：不好使了。

師：但也沒關(guān)系，還有第二種辦法。（板書“看內(nèi)容”）比較父親說的話和“我們”說的話，更重要的就是重點。（指名分配角色讀）你們只讀他們說話的內(nèi)容，也就是引號里面的話。

接著，先讓學(xué)生按各自的角色朗讀，再讓學(xué)生分別讀出哥哥、姐姐、“我”和父親的話，然后讓學(xué)生判斷誰的話更重要，從而順利找到重點。這個階段是為“導(dǎo)學(xué)”。而后進(jìn)行“用學(xué)”訓(xùn)練：讓學(xué)生一句一句找出父親的話，并辨清主次。學(xué)生很快找到父親話中最重要所在——“贊花生”和“學(xué)花生”兩句，進(jìn)而著重引領(lǐng)學(xué)生揣摩父親的“贊花生”，領(lǐng)會其含義，揭示課文主旨。

支玉恒先生細(xì)致地引導(dǎo)學(xué)生體驗和領(lǐng)會學(xué)法，同時還創(chuàng)造機(jī)會，讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)法，確保了教學(xué)的實效性。在我國小學(xué)閱讀教學(xué)中進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，支玉恒先生并非第一人，但他對閱讀中學(xué)法的理解深度、學(xué)法確定的精準(zhǔn)度和教學(xué)的有效度等，在當(dāng)年無人能出其右。如此到位和成功的學(xué)法指導(dǎo)課例，不僅在30 年前蹤影難覓，即使放在當(dāng)下也依然不可多得。

教與學(xué)是辯證統(tǒng)一的一對矛盾，當(dāng)學(xué)生回歸學(xué)的本位，當(dāng)學(xué)處于課堂中央，教師便自然回歸教的本位，恪守其應(yīng)然的本色和職責(zé)：設(shè)定適切的學(xué)習(xí)任務(wù)，制造認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)和參與學(xué)習(xí)的熱情，手把手地教會學(xué)生學(xué)習(xí)，及時組織對學(xué)習(xí)成果的評價等，真正扮演組織者、引導(dǎo)者的角色，成為稱職的導(dǎo)師和細(xì)致周到的學(xué)習(xí)服務(wù)者。

二、支玉恒“還學(xué)于生”的認(rèn)知尋源

這里的“認(rèn)知”是指對教與學(xué)關(guān)系的基本看法。教師和學(xué)生分別是教與學(xué)的主體，對教與學(xué)關(guān)系的看法，也是對師與生關(guān)系的看法。高層次、高質(zhì)量的實踐，源于高水平的認(rèn)知。支玉恒先生若無對教與學(xué)關(guān)系清醒和正確的認(rèn)知，斷然不會有其“還學(xué)于生”的創(chuàng)新性實踐。

正確認(rèn)識教與學(xué)關(guān)系，是各學(xué)科教學(xué)重大的共性問題，也是教學(xué)論的核心問題。滿堂灌、注入式在我國中小學(xué)課堂上曾經(jīng)占據(jù)著絕對霸主地位，中華人民共和國成立后情況并未根本改變，還一度十分盛行。1956 年的小學(xué)語文教學(xué)大綱規(guī)定“閱讀教學(xué)的進(jìn)行采取講讀法?！保?］1963 年的小學(xué)語文教學(xué)大綱對其作了解釋：“講讀教學(xué)包括教師和學(xué)生兩方面的活動，一方面是教師的講解和指導(dǎo)，一方面是學(xué)生的誦讀和練習(xí)?！保?］滿堂灌和注入式的主要方式都是“講解”，教師霸占講臺滔滔不絕地“講”，似乎有“法”可依。以至于直到20 世紀(jì)末，滿堂灌、注入式依然在小學(xué)語文課堂大行其道。從表面看，這只是教法運(yùn)用的問題，但從更深層次看，卻事關(guān)如何看待和處理教與學(xué)關(guān)系的大是大非。除了慣性使然，滿堂灌和注入式存在的認(rèn)知基礎(chǔ)就是以教為本、以知識為本的舊觀念，即使這觀念只是潛在的。于是乎，教師成為課堂主宰，擁有決定一切的權(quán)威，學(xué)生只能被動受教，成為接受知識的容器。

支玉恒先生在《什么是好課》中說：“語文教學(xué)課堂應(yīng)該是學(xué)生的課堂，是學(xué)生充分施展和表現(xiàn)才能、取得學(xué)習(xí)成果的時空。”［5］在《我這樣一路走來》中說：“教師教任何功課（不限于語文），‘講都是為了達(dá)到用不著‘講，換個說法，‘教都是為了達(dá)到用不著‘教?！保?］支玉恒先生用通俗、簡明和樸素的語言，表達(dá)了他對教與學(xué)關(guān)系的深刻理解。

在教學(xué)論中，探討教與學(xué)的關(guān)系是經(jīng)久不衰的熱點，經(jīng)多年研究，逐步取得以下共識：在教與學(xué)這對矛盾中，學(xué)為主要方面。因為教學(xué)過程本質(zhì)上是知與不知、會與不會、能與不能的矛盾運(yùn)動的過程。在從不知到知、不會到會、不能到能的變化過程中，學(xué)生自己才是內(nèi)因，教只是促進(jìn)變化的外因，因而學(xué)生或?qū)W才是教學(xué)的決定性因素。教處于引導(dǎo)地位，學(xué)被引導(dǎo)，教的作用得到加強(qiáng)或充分發(fā)揮，學(xué)的主動性、積極性便會得到充分調(diào)動和加強(qiáng)，從而有力地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。但教師發(fā)揮教的作用時不應(yīng)改變學(xué)為主要方面的教與學(xué)關(guān)系，因為教就是為了學(xué)，為學(xué)服務(wù)，學(xué)生積極主動地發(fā)展才是教的目的和依據(jù)。當(dāng)然，要學(xué)會對教提出諸多要求，從而促進(jìn)教的改進(jìn)甚至改革，亦即教與學(xué)互動互促，相生相長。支玉恒先生主張，在教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生最大的主觀能動性，依靠他們自己的努力完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣才能達(dá)到用不著教的境界。寥寥數(shù)語就簡明而深刻地道出了教與學(xué)關(guān)系的真諦，堪稱一語中的。

很多教師喜歡在課堂上“炫”語言，以展示自己超凡的素養(yǎng)和風(fēng)采，常常故作高妙驚人之語，極盡矯飾之能事；學(xué)生卻如墜煙霧，丈二和尚摸不著頭腦。究其實，這是目無學(xué)生和以教為本的表現(xiàn)。支玉恒先生則主張：“教師的教學(xué)語言應(yīng)該清晰準(zhǔn)確、通俗易懂、親切生動、有情有趣，富有啟發(fā)性、教育性和感染性。從我們的教學(xué)實踐經(jīng)驗中也能體會到，最好的教學(xué)語言是口語化的語言?？谡Z生動自如，親切易懂，學(xué)生有親近感，教師也便于操作?！保?］說的是教學(xué)語言，體現(xiàn)的是以生為本、一切為了學(xué)生發(fā)展的先進(jìn)理念和正確的教學(xué)觀?；诖?，支玉恒先生對那些只顧展示自己風(fēng)采而罔顧學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)象進(jìn)行了尖銳地批評：“這樣的課堂，看不到對學(xué)生（特別是對學(xué)困生）耐心細(xì)致的輔導(dǎo)，看不到學(xué)生由不懂到懂、由不會到會的學(xué)習(xí)過程，看到的只是老師的歌舞書畫，或旁征博引、說古論今的口若懸河般的激昂闡述；看不到老師循循善誘的指導(dǎo)，一字一句、一筆一畫的示范，看到的只是旁若無人的自我陶醉，抑或制作精美、音像俱佳的課件。這樣的課，只能是看著‘精彩紛呈，實際上學(xué)生并無真正受益的‘中看不中用的裝飾品。”［8］一針見血，讓人警醒。

就閱讀教學(xué)，支玉恒先生還提出這樣富有見地的觀點：“閱讀教學(xué)的根本，簡單地說就是指導(dǎo)學(xué)生在讀書的實踐中學(xué)會讀書，提高閱讀能力?！保?］他反對在閱讀教學(xué)過程中進(jìn)行過多、過碎的提問，因為這勢必擠占學(xué)生讀書與思考的時間，與學(xué)生和學(xué)在課堂上的地位不相符。他主張，閱讀教學(xué)要減少問題數(shù)量，擴(kuò)大問題的覆蓋面，最好能以一“問”而牽全身；提出的問題要有思維價值，更要讓學(xué)生感興趣；鼓勵學(xué)生提問，啟發(fā)學(xué)生深入思考，積極參與課堂。這些見解的提出，就源于支玉恒先生清醒而準(zhǔn)確地定位了教與學(xué)的關(guān)系。

正因為支玉恒先生對教與學(xué)關(guān)系有如此清醒的認(rèn)知，才有他對“還學(xué)于生”理念的身體力行，才有我們所見到的領(lǐng)先于他所處年代的創(chuàng)新性實踐。

三、支玉恒“還學(xué)于生”的啟示舉要

支玉恒先生以一代教學(xué)改革者的形象闖進(jìn)并成名于小語教壇，從其創(chuàng)新性實踐中可獲得諸多有益啟示。從宏觀層面看，其對于當(dāng)下教學(xué)改革的啟示主要有以下兩點：

1.不囿常規(guī)，勇闖新路

有作為、有成就的教師無一不是反思性的實踐家，其思維不囿常規(guī)，求異、求變、求新，敢于走前人未走過的路。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基指出：“我了解幾十種專業(yè)的工作人員，但是沒有比教師更富有求知精神、不滿足現(xiàn)狀、更充滿創(chuàng)造思想的人——這是我深信不疑的?！保?0］支玉恒先生不因循守舊，不墨守成規(guī)，不重復(fù)前人、他人，也不簡單地重復(fù)自己，敢為人先，堅定不移地開辟新路——探索新教法、建構(gòu)新模式等。支玉恒先生經(jīng)常對反科學(xué)、低效率但人們卻習(xí)以為常的慣性做法進(jìn)行深刻反省，包括自己和他人的，也對似是而非卻被視為天經(jīng)地義、或絕對權(quán)威的思想、或偽科學(xué)的觀念進(jìn)行深刻思辨，終于開創(chuàng)了屬于自己的教學(xué)之道——教法新穎獨到，課堂風(fēng)貌個性鮮明，獨樹一幟地“還學(xué)于生”。

對比一個典型的《落花生》的“優(yōu)秀教學(xué)案例”片段：

先看錄像，聽范讀，了解花生與桃子、石榴、蘋果各自的生長特點。緊接著讓學(xué)生默讀課文，分別找出直接描寫花生與桃子等果實生長特點的重點詞語，并板書出來，使學(xué)生明白這是對比的方法。除此之外，“一……就……”和“必須……才……”這兩組詞也要細(xì)究，這樣理解就全面些。再指名讀，學(xué)生緊扣這些重點詞體會、討論二者對比的目的是贊美花生的什么。

設(shè)計者關(guān)注了“教什么”和“怎樣教”，至于“學(xué)生如何學(xué)”，或者“如何教學(xué)生學(xué)”，只設(shè)計了一些外在的活動——看錄像、聽范讀、默讀、討論等，至于內(nèi)在的思維路徑和方法則完全不在設(shè)計者的考量之中。學(xué)的關(guān)鍵所在或內(nèi)核被抽空，又如何能夠發(fā)生？作為“優(yōu)秀案例”，此例具有典型性和代表性。這樣的課堂上，教擠占和架空了學(xué)的時空，學(xué)生基本上只能是配角。教與學(xué)關(guān)系被扭曲，在很長的時期里都是常態(tài)，以此為參照物考察支玉恒先生“還學(xué)于生”的實踐，其超前性和創(chuàng)新性格外引人注目。

本輪的語文課程改革，是教育百年變局的重要組成部分，新思想、新理念、新教法，如素養(yǎng)導(dǎo)向、學(xué)習(xí)任務(wù)群、學(xué)科實踐、大單元、“教—學(xué)—評”一體化、表現(xiàn)性評價等，蜂擁而來，令人應(yīng)接不暇。墨守成規(guī)，因循前人，故步自封，勢必心生抵觸，導(dǎo)致本輪課程改革舉步維艱。

教師必須敢于突破常規(guī)，勇闖新路。突破常規(guī)并非完全拋棄傳統(tǒng)和前人經(jīng)驗，但絕不能埋頭故紙堆里照單全收，然后躺平其上。前人的經(jīng)驗產(chǎn)生于特定年代和背景，其前瞻性、超前性固然可貴，但受所處時代和背景的制約而自帶局限性，必須站在新理論、新視角的高度上，對其加以審視、思辨和揚(yáng)棄，從而推陳出新。在回望支玉恒先生“還學(xué)于生”的實踐時，若能以核心素養(yǎng)時代的站位和視界加以審視，并注入“教—學(xué)—評”一體化、表現(xiàn)性評價等新鮮血液，便能使之升級、升華，與時俱進(jìn)，從而煥發(fā)出新的生命力。

同時，那些所謂新理念、新教法，不少引進(jìn)于國外，終歸出自他人與前人，也需要主動消化和思辨，取之精華，為我所用，不可生搬硬套，或亦步亦趨。

2.謹(jǐn)遵規(guī)律，理性作為

舉凡教學(xué)改革，創(chuàng)新都只能是手段，育人或發(fā)展學(xué)生才是目的。不能拋開學(xué)生發(fā)展，只把轟轟烈烈的創(chuàng)新本身作為目的。罔顧規(guī)律、盲從跟風(fēng)和非理性的改革，非但無益且有害。

支玉恒先生獨樹一幟的創(chuàng)新性實踐，源于其創(chuàng)新性的教學(xué)思想和教學(xué)主張，是他致力于追尋語文教學(xué)真諦的結(jié)果，是其對語文教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律進(jìn)行理性思考和探索之后得出的結(jié)論。他的許多教學(xué)主張不乏真知灼見，但“標(biāo)新”是尋真——探尋教學(xué)規(guī)律、回歸教學(xué)原點和初心的結(jié)果，而非僅僅為了“立異”，故往往能恰中肯綮，正本清源，契合教學(xué)本質(zhì)。

一段時期以來，不少省份和地區(qū)在高層次教師培養(yǎng)中，將打造“ 某派名師”作為培養(yǎng)目標(biāo)，“某”即某省之簡稱；把提煉“我的教學(xué)主張”作為課程的核心內(nèi)容和其成長的標(biāo)志與“名片”。因而名師或準(zhǔn)名師們，紛紛著書立說，其主張爭相標(biāo)新立異，以打造“專屬品牌”。于是乎，各種“語文”，如詩畫語文、心根語文、文化語文、無痕語文、理性語文、對話語文、自主語文、生命語文、新語文……如雨后春筍般使人眼花繚亂。而實際上，在國家基礎(chǔ)教育課程體系中，語文就是語文。數(shù)不清的“某某語文”，反而遮蔽了語文的真實面目，讓人難以辨識。當(dāng)然，上述主張的提出動機(jī)，不排除有些誠出于對語文教學(xué)規(guī)律的認(rèn)真探尋。有些主張確在某個層面或某個角度上道出了語文教學(xué)的某些真諦。但不可否認(rèn)的是，多數(shù)主張的提出主要是為樹立“專屬品牌”，以更好地?fù)P名。只要稍加考察便可發(fā)現(xiàn)，不少“我的教學(xué)主張”很難在學(xué)理上立足，更難經(jīng)得起實踐檢驗，故在其本校都無法推廣或強(qiáng)推而無效。雖有人成功借此名揚(yáng)四海，但對于語文教學(xué)和學(xué)生發(fā)展并無實質(zhì)性幫助，倒是導(dǎo)致大批一線教師被實實在在地蒙蔽和誤導(dǎo)。

對新理念、新教法的機(jī)械模仿和一味盲從，往往遠(yuǎn)離教學(xué)原點，違背教學(xué)初心，與規(guī)律背道而馳，是非理性的教改行為。新世紀(jì)課改之初，有人這樣執(zhí)教《落花生》：

師：這幾個部分的內(nèi)容中你最喜歡讀哪個部分？為什么？

生1：我喜歡讀“種花生”這個部分，因為只有辛勤耕耘，才會有收獲嘛。

生2：我喜歡讀“吃花生”這個部分，因為……

生3：我喜歡讀“議花生”這個部分，因為……

…………

師：請大家把你認(rèn)為含義最深的句子畫下來，想想，父親贊美了花生怎樣的品質(zhì)？

生1：老師，我畫的是……我覺得這里贊美了花生……默默無聞的好品質(zhì)。

師：你理解得真好?。ㄘQ起了大拇指）

同學(xué)們更踴躍了，“我我我”地叫成一片。

教師的兩次提問，第一次并未給學(xué)生具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，第二次雖給了具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，卻未指點完成任務(wù)的路徑和方法，也未及時跟進(jìn)評價。貌似學(xué)生擁有絕對的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，但教師應(yīng)盡的職責(zé)卻未履行。沒有教師的盡職盡責(zé)，“學(xué)為中心”終是美麗的肥皂泡，教學(xué)注定無效，其害還得由學(xué)生承受。不同時期，由于種種原因，都會產(chǎn)生不良的教學(xué)思潮。上例是新世紀(jì)課改之初片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生地位、否定教師作用思潮下的產(chǎn)物，是典型的非理性教改行為。

撰寫此文時，恰好看到近期專注于大單元教學(xué)的某公眾號推出的《基于大單元學(xué)習(xí)任務(wù)的〈臘八粥〉解讀與設(shè)計》一文。其將此文歸屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，歸類固無不當(dāng)，但設(shè)計的單元核心學(xué)習(xí)任務(wù)卻是制作“紀(jì)錄片”，配上合適的解說詞，介紹自己家鄉(xiāng)的一種風(fēng)俗。這是典型的實用性表達(dá)，屬于義教新課標(biāo)規(guī)劃的另一個學(xué)習(xí)任務(wù)群。文末亮出設(shè)計意圖：“單篇課文教學(xué)的最終落腳點，需要與大單元教學(xué)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)”，“單篇課文所起的作用是……循序漸進(jìn)地對大概念形成個性化的持續(xù)性的理解”。文學(xué)閱讀有其自身的邏輯——文學(xué)體裁的審美特征及其教學(xué)價值與課程標(biāo)準(zhǔn)，共同賦予其獨特的閱讀任務(wù)、思維路徑和方法甚至閱讀態(tài)度，它們與實用性表達(dá)有多大關(guān)聯(lián)或如何關(guān)聯(lián)，又如何形成對實用性表達(dá)大概念的持續(xù)性理解，縱絞盡腦汁，也百思難解！當(dāng)下，教改浪潮洶涌，難免魚龍混雜，時有非理性亂作為泛起，令人不堪其擾，這也是我們回望支玉恒先生“還學(xué)于生”的實踐并尋求其啟示的意義所在吧。

（施茂枝為通訊作者）