王志敏

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程目標(biāo)”中對(duì)于閱讀有以下要求：“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示?！被叵胛覀兊恼Z文課，老師們往往拼盡全力，引導(dǎo)學(xué)生分析文章寫了什么、怎么寫的、表達(dá)了怎樣的情感，卻忽視了學(xué)生對(duì)于一篇篇離自己的生活有一定距離的文章，是否能夠毫無障礙地去領(lǐng)會(huì)它，從而獲得豐富的情感體驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生的生活經(jīng)歷沒能豐富到滿足對(duì)文本深入理解的需要時(shí)，我們?cè)撊绾我I(lǐng)學(xué)生去吃透文本、避免生硬接受的局面呢？我一直堅(jiān)持的做法是——調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，并將其代入文本，從而獲得相應(yīng)的情感體驗(yàn)。

一、調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)

（一）借生活常識(shí)展現(xiàn)文本的情境

賞析《錢塘湖春行》“幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥”時(shí)，孩子們都覺得“爭”和“啄”兩個(gè)動(dòng)詞很生動(dòng)。我追問：它們是怎么“爭”的？稍稍討論后，一個(gè)小組呈現(xiàn)出這樣的情景——他們?cè)谧簧咸街碜?、扯著脖子、七嘴八舌地嚷：“這個(gè)地方是我先看到的……”按理說，似乎達(dá)到了“爭”的場(chǎng)景，可是我說：“這些鶯真守紀(jì)律，討論得這么熱烈也沒有挪動(dòng)一下地方，這頂多叫幾處早鶯議暖樹?！?/p>

說著，我拉開窗簾，讓陽光進(jìn)來。簡短商議后，他們?nèi)粲兴虻匮杆贀屨脊庹盏牡胤?，然后看著我，等表揚(yáng)。我說：“你們只是占了一個(gè)位子就完事兒了，只能說幾處早鶯占暖樹。”

這下，孩子們有點(diǎn)為難了，他們交流、探尋，終于，當(dāng)我第三次吟出這句的時(shí)候，他們進(jìn)入角色了：當(dāng)有人占好了陽光地兒時(shí)，馬上被人擠一邊了，還被告知：“這是我先看的位置！”這次真的是有點(diǎn)意思了，可是孩子們忽略了一個(gè)問題：鶯的習(xí)性是雌雄一起飛翔，哪里有這樣一群獨(dú)來獨(dú)往的鶯嗎？在我的提示下，孩子們撲棱著胳膊，一邊“飛”過來搶位置，一邊扭頭喊同桌。然后我也“扇動(dòng)著翅膀”，自動(dòng)給他們配音：“親愛的，快來，這兒暖和……”

四次嘗試，孩子們深刻地領(lǐng)會(huì)了這首詩的含義，雖然我沒有一句話去描繪講解，但是早春時(shí)分黃鶯向暖那個(gè)情境孩子們理解到位了，由此生發(fā)的喜悅之情自然也是水到渠成。

如這般，只要能留意文本中蘊(yùn)含的生活常識(shí)，便能架起直達(dá)認(rèn)知高峰的云梯，極好地幫助學(xué)生達(dá)成對(duì)文本的理解，并在理解的基礎(chǔ)上形成自己的情感體驗(yàn)。

（二）引生活畫面詮釋文本的意境

六上《草原》有這樣一段文字——“那些小丘的線條是那么柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際……”這個(gè)意境學(xué)生能不能體會(huì)到，關(guān)鍵在于三點(diǎn)：線條的柔，色彩的濃，畫面的廣。

如果只是根據(jù)課下注釋，想象什么叫“渲染”、什么叫“勾勒”，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)闆]有畫面感。如果僅僅用兩幅寫意畫和工筆畫來展示“渲染”是顏色暈染出去的、“勾勒”是線條非常明顯的，仍是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)榉酱缰g的畫作同生活中的實(shí)景實(shí)在是難以相提并論的。偶然間，我抬頭看見藍(lán)天上一朵云緊挨著教學(xué)樓，教學(xué)樓頂線條明晰，云朵邊緣絲絨一樣，仿佛融進(jìn)了藍(lán)天里，這就是生活中“渲染”和“勾勒”極好的解釋。所以，下課我就帶孩子們出來看藍(lán)天下教學(xué)樓挨著白云的情景，感受線條的柔，感受草原像藍(lán)天一樣浩瀚，只不過一個(gè)是綠得鮮亮，一個(gè)是藍(lán)得深邃。

像這樣，把生活中相同或相似的鏡頭引入課堂，可以讓孩子直觀地感受文本中描繪的意境，進(jìn)而達(dá)成與作者的情感共鳴。

（三）用生活經(jīng)歷代換文本的場(chǎng)景

《社戲》這篇文章能否講成功，關(guān)鍵就在于是否能夠讓孩子們體會(huì)到蘊(yùn)含在字里行間的童真童趣。孩子的經(jīng)歷大多是相似的，如果能夠用他們自己的生活經(jīng)歷代入文中人物的經(jīng)歷，便會(huì)感同身受——用孩子們被父母局限在屋里做考前練習(xí)，耳邊卻滿是窗外小伙伴兒踢球的歡呼聲，眼中浮現(xiàn)的是伙伴奔跑的身姿、歡悅的笑臉，來體會(huì)小主人公出不成門兒，悶悶不樂地心馳神往于戲臺(tái)，“似乎聽到鑼鼓的聲音，而且知道他們?cè)趹蚺_(tái)下買豆?jié){喝”的焦急、無奈、郁悶；用孩子們終于完成了父母的任務(wù)，能夠飛馳而去加入到玩耍的行列，去感受小主人公終于乘船出門時(shí)“身體也似乎舒展到說不出的大”是怎樣一種要飛起來的愉悅；用蒙朧的睡眼去看人或物，從而感受迅哥兒看戲時(shí)“也說不出見了些什么，只覺得戲子的臉都漸漸地有些稀奇了，那五官漸不明顯，似乎融成一片的再?zèng)]有什么高低”都是如何支撐著困意的……最終感受到看戲雖不盡興，豆兒也未必比大人煮得好吃，但就是因?yàn)楹托』锇閮涸谝黄鹗悄敲从凶涛秲海?/p>

在把學(xué)生的經(jīng)歷代入文本時(shí)，他們定會(huì)融己于文，通過相似的經(jīng)歷獲得相同的感受，這種感受是細(xì)致入微的，由此獲得的情感體驗(yàn)是水到渠成的。

二、調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)積累

（一）在拓展中溫“故”知“新”

學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，還來源于課外的閱讀積累。我們要讓孩子們習(xí)慣于將課外的拓展與課內(nèi)的文本相勾連，用“舊知”解“新識(shí)”，在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去感受文本中的情境，實(shí)現(xiàn)積累的融會(huì)貫通。

例如講《宿建德江》——“移舟泊煙渚，日暮客愁新。野曠天低樹，江清月近人?！币I(lǐng)學(xué)生想：既有新愁，那么舊愁是什么？又添了什么新愁？了解作品背景得知，這是孟浩然離開家離鄉(xiāng)趕赴洛陽，再漫游吳越，借以排遣仕途失意的郁悶所寫的。那么舊愁就是懷才不遇——與之相關(guān)的積累自然就蹦出來：“念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下”“虛負(fù)凌云萬丈才，一生襟抱未曾開”。而今他孤身一人漂泊在外，曠野遼遠(yuǎn)，無人相伴，新愁就是思鄉(xiāng)——于是“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是？煙波江上使人愁”“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”的感懷自然連結(jié)。由此，同情境的詩句一烘托，新詩空曠畫面中的愁緒就渲染到位了，學(xué)生體驗(yàn)起來就不難了。

這種讓學(xué)生用“等量代換”的方式融舊知于新識(shí)的做法，可以讓學(xué)生迅速領(lǐng)會(huì)新文本的意境與情感，加深學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，獲得極大的成就感。

（二）在跨科中借“石”攻“玉”

語文的學(xué)習(xí)往往要借助其他學(xué)科的知識(shí)來加深理解，從而實(shí)現(xiàn)積累的自由整合。

《桃花源記》中的桃源人到底在這里隔絕了多久？不搞明白這個(gè)問題，孩子們便不能很好地體會(huì)桃源人“見漁人，乃大驚”的心情，更不會(huì)明白桃源人聽到漁人“一一為具言所聞”時(shí)，“皆嘆惋”的沉重與慶幸。此時(shí)可以讓學(xué)生充當(dāng)小講師，將“秦——西楚——西漢——王莽改制、綠林赤眉起義——東漢——三國——西晉（司馬炎奪取魏政權(quán)）——東晉”這個(gè)朝代更迭的時(shí)光機(jī)給大家展示一下，學(xué)生便能瞬間領(lǐng)會(huì)為什么桃源人的苦楚與無奈，更能明白漁人辭別時(shí)，桃源人為什么會(huì)叮囑此處“不足為外人道也”的謹(jǐn)慎與不安……

跨越學(xué)科，對(duì)語文課堂所需要的資料進(jìn)行適時(shí)填補(bǔ)，又能加深對(duì)文本的理解，自然就能獲得深切的情感體驗(yàn)。

（作者單位：山東省榮成市第二實(shí)驗(yàn)中學(xué)）