［摘 要］ 基于學習性評價的聽評課應包含評價目標、評價活動、成果支架三個關鍵要素，且三個關鍵要素應始終圍繞學習進程而展開，通過循環(huán)往復地觀察教學，以評促學，使得聽評課活動道得明、看得見、摸得著。

［關鍵詞］學習性評價；聽評課；學生發(fā)展

［中圖分類號］??? G633.51??????????? ［文獻標識碼］??? A????????? ［文章編號］??? 1674-6058（2024）13-0058-05

【名師簡介】周云華，女，中學正高級教師，蘇州市名教師，《中學歷史、地理教與學》編委，《中學教學參考》外審專家。主要研究方向：課程設計與實施、課堂觀察與透視、學習設計與分析、聽課評課與研究、考試測量與評價。近十年來有一百五十多篇文章在全國各類核心期刊上發(fā)表，其中有二十九篇文章被人大復印資料全文轉載；出版專著《教學設計原理與策略》。

自新課改以來，教育研究者一再呼吁要轉變教育教學評價的觀念，尋求更加科學、合理、可行的聽評課方式，對教育教學作出客觀判斷。受諸多客觀因素的影響，當前部分教師仍采取以主觀經驗來評定教學效果的聽評課方式。為此，教師有必要采取一種更有效的、更能提高學生核心素養(yǎng)的聽評課范式。學習性評價與課堂教學密不可分，其旨在幫助學生明確學習目標，通過收集學習證據明確當下的學習水平，并依據學生學習水平和學習目標的差距，為學生提供合理的改進方法和建議，最終提升教與學的有效性。這種評價方式與新課改理念不謀而合。本文在研究學習性評價理論的基礎上，總結出其相關觀點、特征以及將其應用于聽評課的策略，梳理出評價目標、評價活動、成果支架三個始終圍繞學習進程的關鍵要素，通過循環(huán)往復地觀察教學，以評促學（如圖1所示）。一言以概之，基于學習性評價的聽評課應道得明、看得見、摸得著。本文以統編歷史教材八年級下冊第18課“科技文化成就”為例加以說明。

一、道得明

黨的十八大報告明確指出，把“立德樹人”作為教育的根本任務?！督逃筷P于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出，整體構建符合教育規(guī)律、體現時代特征、具有中國特色的人才培養(yǎng)體系，建立健全綜合協調、充滿活力的育人體制機制，落實立德樹人根本任務。在如何培育學生的核心素養(yǎng)這一焦點問題上，各環(huán)節(jié)均指向核心素養(yǎng)的課程、教學與評價設計。這意味著適應核心素養(yǎng)時代的評價應輕選拔、重發(fā)展，大力創(chuàng)新和改革聽評課方式，構建聽評課的新樣態(tài)。

基于學習性評價的聽評課，首先要制定一目了然的評價目標。聽評課是依據學習目標進行評價，評價目標與學習目標具有一致性，學生學什么教師就應該評什么。教師期望學生通過一節(jié)課能夠學到什么、有何種表現就是學習目標，同時也是評價目標。學習性評價的核心要義是促進人的學習，將學習目標視為全面發(fā)展的人的全方位描述。而基于學習性評價的聽評課目標除了要確定合適的學習目標，還要明確學生需要學習到什么程度才算達到這一目標，即成功的標準。一節(jié)課的評價目標不宜過多，重在明晰，即道得明。

發(fā)展性是學習性評價相較于傳統學業(yè)評價的首要特征。美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆強調，評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進［1］。這就要求教師在實施基于學習性評價的聽評課活動時充分發(fā)揮其發(fā)展性功能。學生不僅是當下課堂中現實的人，而且是具有發(fā)展?jié)摿Φ摹拔磥砣恕?。因此，教師要用發(fā)展和動態(tài)的眼光看待學生的學習目標。這意味著教師不僅要關注學生當下的學習水平，還要考慮學生以往的學習情況，更要著眼于學生的未來發(fā)展。首先，從目標導向來看，教師是以促進學生進步和學會學習為根本目的的；其次，從目標內容來看，教師開展聽評課的著眼點是學生的整體學習進程，教師的評價內容不僅包含傳統的知識類、技能類目標，而且包含學生掌握知識與技能的過程和方法、情感態(tài)度價值觀的提升，“以及這些知識、技能和情感能否持續(xù)促進學生后續(xù)的學習和發(fā)展等”［2］；最后，從目標表述來看，基于學習性評價的聽評課通過課堂觀察等方法了解學生的學習表現，并持續(xù)觀察不同學生的變化，使教師能及時掌握學生的學習起點以及學習預期，幫助師生明白下一階段應采取怎樣的教與學策略以進一步接近學習目標。這意味著教師既要考慮縱向目標的高度性和價值性，又要考慮橫向目標的差異性和分層性，以不斷推動學生在不同階段的成長和進步。

綜上所述，筆者認為，設定評價目標和評價標準的有效方法是聽評課教師站在學生的視角，用自己的語言表述學生應達到的學習目標和實現標準，其中要注意以下四點。一是合理利用各學科課程標準的表述，但不能照本宣科。各學科課程標準的專業(yè)性和原則性極強，其中的術語對學生來說不易理解，故不宜直接在具體教學中使用。因而教師在設定評價目標和評價標準時，應結合具體的情境，使用容易理解的語言進行表述。二是評價目標一般使用簡單的語言進行概括，且突出重點，應引導學生思考自己在課堂學習中能學到什么，而非關注教學活動本身。三是應用第三人稱和學生易于理解的語言進行表述，以便教師更容易觀測到學生是否有效投入學習活動，如可使用“學生通過……能夠學會……”的句式，而避免使用“識記……”的句式。四是使用可評可測的動名詞進行表述。理想的表述程序是：分析行為表現—設定行為條件—確定表現程度。分析行為表現意指拓展或剖析核心概念和行為動詞；設定行為條件意指依據不同的核心概念和行為動詞，匹配適宜的行為條件；確定表現程度意指根據學生學情，確定合理的表現程度。如盡量使用“通過實地考察活動，學生能夠準確說出近代民族經濟的發(fā)展特點”“通過分析史料，學生能夠條理清晰地表述該事件的歷史背景”這樣可評價的、有實質內容的語言進行表述，避免使用“理解”“感悟”等難以評價的詞語進行表述。表1是不同教師針對本課圍繞史料實證、歷史解釋和唯物史觀三大核心素養(yǎng)設置的評價目標，根據上文所述的標準可對其進行區(qū)分。

二、看得見

20世紀末以來，教育的理念不斷發(fā)生變化，學校的使命由“將學生分層與排名”轉向“促進學生發(fā)展”。正如美國著名評價專家斯蒂金斯所言，若要利用評價促進學生學習的潛力，必須堅持一個新理念，即保持標準化評價與學習評價之間的平衡［3］。不可否認的是，標準化測試是提高教育教學質量的有效路徑，因此教師應進行更優(yōu)化的標準化測試，以促進學生發(fā)展、激發(fā)學生的學習動機。不過隨著學習科學的興起，標準化測試的弊端日益凸顯，同時，學習性評價的方式逐漸走向研究的中心。崔允漷教授曾指出，指向核心素養(yǎng)的評價將會改變傳統的評價形式和類型，也是推進指向核心素養(yǎng)的課程變革的最大挑戰(zhàn)。這意味著基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展，不論是課程設計的環(huán)節(jié)，還是課程教學的實施與反饋，都需要貫穿指向核心素養(yǎng)的評價。筆者基于諸多專家學者的理論觀點提出：學習性評價能為聽評課的創(chuàng)新與實踐開辟新的路徑。

相較于傳統聽評課模式傾向于對學習結果的價值判斷，學習性評價更傾向于對學習結果的描述判斷。前者是回答“學習的價值有多少”的問題，后者是具體回應“學習的價值有哪些”的問題。學習的價值是對已經結束了的學習的總結，但學生的學習永遠不會終止，學習具有持續(xù)性。前一階段學習的價值的多少與后一階段學習之間不存在必然聯系。聽評課活動還需要解決“前后幾個階段學習活動是否形成有意義的聯結”的問題，即教師需要拋開“學習的價值有多少”的問題，轉向“學習的價值有哪些”這一問題的回答。學生的學習是由多個階段的學習活動組成的連續(xù)體，每一階段的學習活動均需要建立在前一階段的學習活動的基礎之上，教師只有了解到前一階段的學習活動的優(yōu)勢與不足，才能為評價下一階段的學習活動提供參照，并為后續(xù)的教學提供新的起點。在學習性評價理論框架下，聽評課活動其實就是一種學習活動，教師通過觀察學生在學習活動中的表現來了解其是否達到了學習目標，或達到了學習目標所劃定的哪一學習水平。因此，教師在觀察課堂中的學習活動時，要將評價活動嵌入。理想的評價活動要與評價目標形成配套關系，使得每一環(huán)節(jié)的評價活動都有具體可測的評價依據。教師的評價應聚焦學生對當下學習價值的認識，而師生又通過評價反思前一個階段的學習成效，形成對學習內容選擇、學習策略改進、成果支架搭建等的合理化判斷，使教師的教有章可循、學生的學有規(guī)可依，幫助師生構建通向未來教與學的有效路徑，即看得見整個學習進程的得失。

動態(tài)性是學習性評價相較于傳統學業(yè)評價的次要特征。在學習性評價中，不論是聽評課教師的評價，還是授課教師的教以及學生的學，都是基于課堂中產生的學習證據進行的。這里的學習證據必須是可視化的，而產生可視化學習證據的前提是持續(xù)可視化的學習活動。因此，聽評課教師必須在教學的動態(tài)發(fā)展過程中，觀察可視化的學習活動并收集學習證據。教師基于可視化的學習活動產生的學習證據制定新的教學方案和使用新的教學策略，給予學生可視化的學習指導，從而不斷接近學習目標。這深刻體現了基于學習性評價的聽評課對學習進程的關注以及對學生學習的全面追蹤。

評價活動應呈現學生的各項學習表現。聽評課教師要選擇特定的評價活動，對活動的具體要求、細則等作出說明，以保證所有聽評課教師對所有活動有足夠的了解，并能順利地參與其中，為后續(xù)評價作充分準備，以保證后續(xù)評價結果能夠客觀、真實地反映學生的學習水平。評價活動的有效開展，需要組織者的有序安排和實施，尤其是一些復雜的結構化任務，不僅需要授課教師組織學生有序參與，還需要聽評課教師準確、全面地收集學習證據。概而言之，設計對應實現標準的評價活動應注意以下四點。一是強調“大活動”，而非如事件任務和單一任務之類的“小活動”?！按蠡顒印钡膬?yōu)勢是顯而易見的，在于連貫性、空間感和豐富性。授課教師用任務鏈的方式引領學生學習的同時，聽評課教師判斷學生對學習目標的達成度。二是活動中的問題應是開放式的，而非封閉式的。通過那些只需要回答“是”或“不是”的問題，教師是無法了解學生學習目標的達成情況的［4］。將“清朝中后期的中國在世界舞臺上還是個大國嗎”這一封閉式問題變?yōu)椤坝脤嵗f明清朝中后期的中國在世界舞臺上的實力”這一開放式問題，能促進學生思考，并產生可視化的學習活動和學習證據。三是關注找到答案的過程，而非答案。聽評課教師應關注學生學習的過程，這是知識、技能和情感態(tài)度價值觀逐步形成的過程。四是設置不同層次而非單一層次的評價任務。評價活動應對應學習目標，兼顧不同水平學生的發(fā)展。表2是針對上文所述的評價目標開展的評價活動。

三、摸得著

傳統聽評課通過對學習結果進行考核和檢驗，以固化的等級為抓手，試圖要求教師投入更多的精力督促學生學習，以幫助學生不斷提高學習成績。這樣的聽評課范式躑躅于手段與目的之間，忽略學生的實際學習需求和個性，使其成為虛空的幻想。一些教師認為提高學生的分數、應試技能才是教育教學的目標，進而忽視聽評課活動對學生發(fā)展的促進作用。在錯誤觀念的指導下，聽評課活動缺乏應有的價值取向和獨立的思想，勢必導致學生機械、膚淺地學習，無法實現深度學習。而當前聽評課中出現的多種形式，如“多元評價”“發(fā)展性評價”“增值性評價”等，還停留在表面上，并沒有真正發(fā)揮其應有的價值。追根究底，問題的根源在于忽視了課堂教學的本質。課堂教學的本質是學習，聽評課的本質是促進學習，以評促教再促學才是聽評課的應有價值。結合上文所言，當前的聽評課活動必將遭受反思和質疑，學習性評價作為提高聽評課有效性的重要手段亟待落地。

學生想要不斷進步，就不能局限于前一階段所取得的學習成果或是不甚理想的學習結果，而是要在過去學習的基礎上，對未來的學習作出合理的判斷。學習性評價范式倡導基于當下的學習成果對未來預期的學習結果進行預判，幫助學生盡量縮小現狀與目標之間的差距，支持、指導和促進下一階段的教與學。在此過程中，聽評課教師應堅持三個原則。一是強調活動，而非個體。一般來說，教學反饋有兩種類型，一種是以活動為中心的反饋，另一種是以個體為中心的反饋。當學生面臨困難時，教師過于強調個體的反饋可能會打擊學生的自信心，如“在本課中學生的狀態(tài)不佳，沒有順利地完成學習任務、形成理想的學習成果”。教師過于關注活動和學習成果本身，則會反映出活動本身的設計問題，而非學生的能力問題。二是強調建議，而非評判。部分教師因為職業(yè)習慣，對教學的評價往往具有總結性。而建議則可以指出授課教師應改進的地方以及改進的方式。不論是怎樣的評價形式，都可以采用“突出亮點+改進建議”的方式，將泛泛而談的評價轉為具有可實施性的策略。三是合理利用分數、等級。分數、等級的確能讓教師明白自己的教學水平以及學生學到了什么程度，但是無法告知評價的依據或是改進的策略。且大多數人看到分數和等級容易產生情緒，尤其分數和等級不理想時常會出現消極情緒。對于一些工作經驗不足的教師或是學習能力較弱的學生，其弊端是明顯的，故教師應采用折中的辦法。教師應從有效性的視角審視聽評課活動，不能停留在概念化層面，而應回歸到課程實施和反饋層面，促成教育實現從教學走向課程有效實施的跨越?？梢哉f，基于學習性評價的聽評課不再僅僅是對學習結果的檢驗，它還與課程教學有機地融為一體，使評價摸得著。

持續(xù)性是學習性評價相較于傳統學業(yè)評價的重要特征。課堂教學是一種持續(xù)性的活動，教師在教學中需要經常監(jiān)控學生學習目標的達成情況，以不斷作出改進教學的決策。由此可見，教師在教學過程中具有持續(xù)性的決策需求，并且這種決策是以充分的教學成果為基礎的。因此，教師在聽評課的過程中必須提出持續(xù)性、成果性的建議，以保證后期能基于有效的反饋作出科學合理的教學決策。首先，聽評課作為行動路徑，能與師生的教與學發(fā)生直接的聯系，能夠不斷提供物化的建議，滿足學生持續(xù)的學習成果生成需求；其次，基于學習性評價的聽評課本身是反復、持續(xù)的評價過程，聽評課教師收集多元化的學習成果并以此為依據提供物化的成果性建議，再通過下次課檢驗教學成果的有效性，如此循環(huán)往復，才能不斷縮小課程活動與學習目標之間的距離。

在這個過程中，聽評課教師可借助成果支架對學生的學習證據進行分析，通過證據處理學生每次的學習成果，分析學生的學習進程，并通過系統的評價反饋，幫助師生找到可能存在的問題，并不斷解決問題。當然，針對每一個評價任務，聽評課教師都應該制定一份專屬的成果支架。以本課時空觀念對應的評價任務為例，制定的學習成果支架如表3、表4所示。

2021年，教育部等六部門在《義務教育質量評價指南》中指出，要堅持正確方向、育人為本、問題導向、以評促建，全面提高義務教育質量。這就意味著，學習評價不僅僅局限于對教師教學的“評”，還強調通過評價促進學生的發(fā)展。本文基于學習性評價構建聽評課范式，并以此設計初步的實踐方案。在當前多樣化的聽評課實踐中，基于學習性評價的聽評課并不局限于某一特定的形態(tài)。如何基于不同形式的課堂實踐，設計更為契合的聽評課方案，需要在未來不斷探索。

［?? 參?? 考?? 文?? 獻?? ］

［1］? 田友誼.當代學生評價的理論與實踐［M］.武漢：華中師范大學出版社，2012.

［2］? 朱林玲.中學教師學習性評價實施優(yōu)化策略研究［D］.重慶：西南大學，2019.

［3］? STIGGINS R.New assessment beliefs for a new school mission［J］.Phi Delta Kappan，2004（1）：22-27.

［4］? 王薇.基于學習性評價理論的課堂評價模式及應用［J］.教育理論與實踐，2020（11）：47-50.

（責任編輯 袁 妮）

［基金項目］本文系中國教育學會2021年度教育科研規(guī)劃課題“‘大思政視域下政史協同教學實踐研究”階段性研究成果，課題編號：202132002101B。（注：本課題為普職融通研究課題）