摘? 要：高校通識寫作課致力于培養(yǎng)學生跨學科的知識結(jié)構(gòu)和批判性思維的能力，注重學生價值和人格的塑造。但傳統(tǒng)“離身”的寫作教學模式無法充分激發(fā)學生的主動性、提升學生的參與感。通過搭建教學情境、促進通感聯(lián)覺、重視實踐活動等“具身化”教學策略，可以充分發(fā)揮學生的主體性和主動性，幫助學生實現(xiàn)知識的聯(lián)系、轉(zhuǎn)換、遷移，促進學生感性與理性的平衡發(fā)展，這也是通識寫作課與傳統(tǒng)大學語文類課程的核心區(qū)別。

關(guān)鍵詞：高校通識教育；寫作課；教學模式；離身性；“具身化”策略

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）16-0119-04

Abstract： The general writing course in colleges and universities is committed to cultivating students' interdisciplinary knowledge structure and critical thinking ability， focusing on the shaping of students' values and personality. However， the traditional "disembodiment" writing teaching mode cannot fully stimulate students' initiative and enhance students' sense of participation. By building situations， promoting synesthesia and attaching importance to practical activities and other "embodied" teaching strategies， it can give full play to students' subjectivity and initiative， help students realize the connection， transformation and transfer of knowledge， and promote the balanced development of students' sensibility and rationality， which is also the core difference between general writing courses and traditional university language courses.

Keywords： college liberal education; writing courses; teaching forms; disembodiment; "embodiment" strategies

近年來，通識寫作課建設受到全國各大高校的廣泛關(guān)注。繼2018年清華大學面向全體大一學生開設通識必修課寫作與溝通之后，國內(nèi)高校陸續(xù)開設了寫作與表達、寫作與交流、寫作與語言藝術(shù)和主題寫作等課程，雖然開課名稱各有不同，但課程內(nèi)容設計普遍考慮到了“寫作”與“通識”的雙重屬性。

當前的通識寫作課與傳統(tǒng)的大學語文課或大學寫作課有什么區(qū)別？語文正式被列入高校必修課可以追溯到1929年國民政府教育部頒布的《大學規(guī)程》，其中第八條明確規(guī)定大學各學院或獨立學院各科共同必修黨義、國文、軍事訓練及第一第二外國文[1]，這里的國文課可以認為是今天大學語文的前身，而不同學院學科共同必修的要求則體現(xiàn)出一定的“通識必修”性質(zhì)。當時的國文課以文章選編講讀為主，只有部分學校和教員加入了寫作指導和寫作訓練相關(guān)內(nèi)容[2]。寫作作為一門獨立課程被列入大學必修課可以追溯到1939年國民政府教育部發(fā)布的《中國文學系科目表》，其中規(guī)定中國文學系必修的各體文習作就是教授應用文寫作或文學性創(chuàng)作的寫作課。從內(nèi)容上看類似于今天的學術(shù)論文寫作、公文寫作、詩歌小說創(chuàng)作或創(chuàng)意寫作等課程。民國時期是語文課和寫作課躋身我國大學教育的開始，直到今天很多大學語文課和大學寫作課依然延續(xù)著傳統(tǒng)的教學思路：大學語文教科書采用文選形式，內(nèi)容偏重對經(jīng)典文學文本的講解和賞析。大學寫作主要包括應用寫作和文學創(chuàng)作兩大類，均以某種文體的具體寫作規(guī)范和技巧為教學目標。

相較而言，目前廣受關(guān)注的通識寫作課主要借鑒自美國高校的通識教育體系，與大學語文課相比，其強調(diào)寫作是跨越學科壁壘的通用底層能力，寫作實踐是課程的重要內(nèi)容，文本的選擇和閱讀很大程度上要服務于寫作。與專門的寫作課相較，通識寫作課不以幫助學生掌握某種文體為最終目標，而將寫作視為激發(fā)學生批判性思考和創(chuàng)新思維的媒介，課程在思維訓練方面下的功夫要遠多于推敲行文和字斟句酌。上述不同源自通識教育本身的特點：通識教育是一種盡可能綜合的教育，是學生進行任何專業(yè)學習的準備，其本質(zhì)是對自由與人文傳統(tǒng)的發(fā)揚……為了使學生的理性思想獲得自由[3]，最終培養(yǎng)學生的全面人格（或稱“全人”，well-rounded men），通識寫作課同樣踐行著上述教育理念。

由于教學目標和理念不同，因此通識寫作課的具體教學形式也應呈現(xiàn)出與傳統(tǒng)大學語文和大學寫作課的明顯差異。但現(xiàn)實情況是，目前一些通識寫作課“換湯不換藥”地延續(xù)了傳統(tǒng)教學思路，不能激發(fā)學生的學習熱情，無法充分體現(xiàn)知識傳授和人格培養(yǎng)的通識教育目標。本文結(jié)合清華大學寫作與溝通課程的教學經(jīng)驗，分析“具身化”策略在通識寫作課教學中的創(chuàng)新應用及其帶來的具體效果和長遠意義。

一? 離身的課堂：高校傳統(tǒng)寫作教學的模式及其問題

“離身性”概念基于西方傳統(tǒng)的身心二元論思想，“心靈和身體是相互獨立，毫無關(guān)聯(lián)的兩個實體，存在著主客、身心的二元世界”[4]。人的認知是人腦獨立運作的結(jié)果，而身體只能被動地接受各種信息，甚至會帶來種種“麻煩”——柏拉圖[5]在《斐多篇》中細數(shù)了身體如何阻礙思維，妨礙人去“追求真理的微光”。這種身心、主客二元對立的思路導致傳統(tǒng)教學活動普遍存在學生身體的“缺席”現(xiàn)象：用標準化、程序化的方式傳遞客觀知識，重視抽象的符號表征和運算，忽視具體的身體經(jīng)驗和情感。在寫作類課程中，這種“離身性”通常呈現(xiàn)在教學內(nèi)容設計、教學目標設定、教學組織形式三個方面。

第一，在教學內(nèi)容設計方面，不論是傳統(tǒng)寫作課還是現(xiàn)在的通識寫作課、主題式寫作課，“讀”和“寫”都是課程的核心教學內(nèi)容?！皶x才會寫”“以讀促寫、以寫帶讀”已經(jīng)成為各層次、各類型寫作教育的基本共識。寫作課教師常常花費大量精力在文本的選擇和分析，學生閱讀能力的提升及具體寫作方法的應用等環(huán)節(jié)。筆者對“讀”和“寫”之間的良性互動模式并無異議，但讀和寫不應成為寫作課的全部內(nèi)容，更不能形成一個從“閱讀文章”到“產(chǎn)出文章”的封閉、單一系統(tǒng)，而忽視挖掘?qū)W生自身的感受和體驗。高等教育需要考慮到與本國基礎教育的貫通和銜接。美國大學通識寫作課極為重視對經(jīng)典著作和原始文本的閱讀，美國教育學家艾倫·布盧姆[6]認為“以明智地運用經(jīng)典文本為基礎的課程，是通向?qū)W生心靈的坦途”；我國也有學者明確提出通識寫作課應借鑒美國高校經(jīng)典研讀的傳統(tǒng)，以經(jīng)典著作的閱讀和討論為課程重心。但要注意，美國高中語文課中的寫作訓練十分注重寫作與社會實踐、學生自身生活經(jīng)驗之間的聯(lián)系，尤其在20世紀80年代以后在“過程寫作運動”的影響下，學生高中階段就需要展開專題研討、獨立調(diào)研、文本編校等活動。在此基礎上，大學一年級引導學生深入研讀經(jīng)典著作和理論文獻，審視理論思想的發(fā)展歷程是合理的。而我國基礎教育階段的寫作教學基本都融于閱讀之中，根據(jù)給定文章、材料或命題展開寫作?！半m然高中階段從課標要求到教師教學都強調(diào)實用性，但在實際教學中卻有所忽視， 造成學生在寫作中對實際生活的調(diào)動不夠”[7]。如果大學通識寫作課不突破讀和寫的封閉系統(tǒng)，極容易導致學生延用高中作文思維，文章動輒引用名人名言或理論文獻，表面上看起來材料扎實、引注規(guī)范，實際上缺乏自己的觀察、分析、關(guān)切，這種“自我”的缺失正是“離身性”的具體體現(xiàn)。

第二，在教學目標的設定方面，通識寫作課一般將寫作視為提升學生批判性和創(chuàng)造性思維的路徑。這種“批判性和創(chuàng)造性思維”常常被片面化地理解為“理性思維”，導致課程欠缺對學生感性認知的關(guān)注。早在18世紀，德國哲學家鮑姆嘉登就注意在當時啟蒙運動“高級的理性”思潮之下被忽視的“低級感性認識能力”。他為感性認知做出辯護，認為“感性認知能為那些主要以知性認識為基礎的科學提供適當?shù)牟牧?，使那些以科學的方式認識到的東西適用于每個人的理解力；推進認識的提高，使之越過能明晰認識的界限;為一切內(nèi)省的精神活動和一切自由藝術(shù)打下良好基礎；在日常生活的實踐中，提供一個在同樣條件下超越所有其他人的特定的優(yōu)勢[8]”。上述幾點說明了感性認知對理性認知的互補和促進作用。同時代的席勒[9]更是在《美育書簡》中一陣見血地指出，教養(yǎng)本身給現(xiàn)代人造成了某種創(chuàng)傷，其原因就是理性的過度擴張：“心靈的感受性就程度而言與想象的活潑性相關(guān)，就范圍而言與想象的豐富性相關(guān)。分析能力占主導地位必定會剝奪了想象的激發(fā)和威力……愛抽象思維的人往往具有一顆冷漠的心靈”。感性認識是具體的而理性認知是抽象的，前者是后者的基礎。在寫作課中讓學生充分調(diào)動感官感知世界，而非完全經(jīng)由概念、推理、計算來認識世界，是避免課程“離身性”的要點。

第三，在教學組織形式上，雖然近年來實踐育人理念在全國高校得到普遍推行，但較少應用于寫作課教學。實踐育人其本質(zhì)上是一種參與式、體驗式教學，是理論教育的補充，能夠充分發(fā)揮學生的主體性。而寫作課課堂的組織形式一般是“靜態(tài)”的。在“把課堂還給學生”“以學生為中心”“翻轉(zhuǎn)課堂”等現(xiàn)代教育理念的影響下，許多教師嘗試在課堂上通過豐富的活動提升學生的參與感，在師生、生生互動中塑造“動靜結(jié)合”的課堂氛圍。但受制于課程大綱、課堂紀律、封閉的教學場地、固定的授課時間、一體化的教學方式和評價標準等諸多因素，這種“動”往往是相對的、有限的，與實踐教學的要求有一定差異。實踐需要創(chuàng)設一種情境和互動關(guān)系，引導學生充分參與、主動思考，從而避免傳統(tǒng)課堂的“離身性”。

二? 身體的在場：“具身化”策略下教學形式的創(chuàng)新設計

隨著20世紀現(xiàn)象學的盛行，傳統(tǒng)的主客、身心二元論受到挑戰(zhàn)?！熬呱怼笔窍鄬τ趥鹘y(tǒng)認知中的“離身”而產(chǎn)生的概念，主要強調(diào)身體對認知的重要性，認為“身體是人接觸世界的總媒介，是行為的主體和知識的來源[10]”。約翰·杜威指出身心二元論對教育產(chǎn)生了諸多不良影響，最主要的問題是認知和實踐相分離。他反對靜態(tài)、機械的概念，認為“有機體和環(huán)境的協(xié)同才是行為的基本單位[11]”，并由此提出學生中心、活動中心、經(jīng)驗中心的“新三中心論”?！毒呱硇闹牵赫J知科學和人類經(jīng)驗》的作者瓦雷拉等[12]也認為：“認知依賴經(jīng)驗的種類， 這些經(jīng)驗出自具有各種感覺運動的身體。其次，這些個體的感覺運動能力本身根植于一個更廣泛的生物、心理和文化的情境中”。從哲學和認知科學的轉(zhuǎn)向來看，具身化（Embodiment）的教學策略應該充分體現(xiàn)大腦、身體、環(huán)境之間互相作用的關(guān)系。

（一）? 搭建教學情境

“情境教學”早在1989年就已經(jīng)被提出，是指“運用具體生動的場景，以激起學生主動的學習興趣、提高學習效率的一種教學方法[13]”，這一理論在國內(nèi)外各層級教育中有廣泛實踐。美國《教育傳播與技術(shù)研究手冊》專門用一章介紹了組織情境化真實感課程的九種策略[14]。筆者在此基礎上結(jié)合通識寫作課的內(nèi)容特點和教學經(jīng)驗，提出故事背景、角色設置、問題引導是搭建通識寫作課教學情境的三個要素。

以筆者在清華大學講授的“博物館”主題通識寫作課為例，為了讓跨專業(yè)的學生充分認識到文化遺產(chǎn)保護中“原真性”概念的內(nèi)涵，筆者在教學中引入巴黎圣母院哥特式尖塔的修復案例。課程首先介紹了巴黎圣母院的修建歷史及2019年火災情況，這是搭建故事背景的過程，在此基礎上給學生分配不同角色，如民眾、文化遺產(chǎn)保護專家等，讓學生基于不同身份立場，從“原真性”的角度論證巴黎圣母院的修復方案。在此過程中，角色設定和問題引導是吸引學生沉浸在故事情景中的“鉤子”，在學生代入角色、運用理論的過程中，抽象概念變得具體可感，內(nèi)涵也更加清晰。

（二）? 促進通感聯(lián)覺

“通感”或稱“聯(lián)覺”原本是藝術(shù)領(lǐng)域的概念，錢鐘書對其解釋道，“在日常經(jīng)驗里，視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺往往可以彼此打動或交通，眼、耳、舌、鼻、身各個官能的領(lǐng)域可以不分界限。顏色似乎會有溫度，聲音似乎會有形象，冷暖似乎會有重量，氣味似乎會有鋒芒”[15]。一些學者將“通感”引入到心理認知領(lǐng)域，比如波德萊爾曾在十四行詩《應和》中指出，為了認識這個神秘世界，必須開放五官、打通五感，讓“芬芳”“顏色”和“聲音”等相互應和，如此才能穿越“象征的森林”，才能體驗自然界與人之間神秘的交感互應，藉此達到對世界本體的觀照[16]。在具身理論中，人的認知不是孤立的“表征-計算”，而是各個因素耦合而成的動態(tài)系統(tǒng)。“人們通常只記住閱讀事件的10%、聽覺事件的20%、視覺事件的30%、視聽事件的50%、說寫事件的70%以及說做事件的90%”[15]，學習應該是對上述多通道進行整合的過程。

目前多媒體設備廣泛應用在教學中，許多教師通過融入可視化圖像或影音作品來促進學生的理解，不同類型材料之間產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，就容易促使學生形成通感聯(lián)覺。除此之外，合理利用教具也是促進學生理解的重要路徑。比如，筆者在教學中利用顧愷之的《洛神賦圖》手卷仿制品，結(jié)合曹植的《洛神賦》文本及當代圍繞《洛神賦》創(chuàng)作的音樂舞蹈作品，幫助學生理解同主題下不同文本的互文性。活動中學生親手操作手卷，在展卷過程中對中國傳統(tǒng)時空觀和審美意象也有了更為具體的認知。筆者還在教學中組織學生參與銅鏡拓印活動?；顒拥牡谝粋€環(huán)節(jié)是通過文字與圖像講解讓學生了解銅鏡裝飾紋樣和拓印的歷史概況；第二個環(huán)節(jié)是帶學生參觀銅鏡修復專家的工作室，觀察專家制作拓片的過程；最后利用文物復制品讓學生自己制作拓片。在實際操作中，學生能直觀地感受到隨著手部力度的不同、墨汁濃淡干濕的不同而帶來的不同拓印效果，這些細微的區(qū)別僅憑講授是很難真正理解的?？傊?，在通識寫作教學中教師可以通過圖與文、視與聽、腦與手等因素的結(jié)合為學生提供更豐富的學習體驗。

（三）? 重視實踐活動

在信息大爆炸的今天，學生足不出戶就能檢索出各種寫作需要的材料，卻對近在咫尺的研究對象沒有展開實地探訪的意識和動力，而寧愿通過查閱別人的“轉(zhuǎn)述”了解基本情況。人類學家項飆[17]也注意到了類似現(xiàn)象：“許多雄心勃勃的年輕人通曉全球事務， 卻很難詳細描述自己的父母、鄰居、童年伙伴是什么人，究竟在干什么”。因此，他呼吁將“附近”作為觀察世界的基礎，通過“附近”來認識世界。對于寫作課來說，通過組織實踐活動引導學生重新發(fā)現(xiàn)身邊習焉不察的事物，有利于塑造學生敏銳的洞察力和感受力。需要注意的是，相對于“走馬觀花”的一般游覽活動，寫作課的考察活動更類似于“田野調(diào)查”。教師鼓勵學生前期做好調(diào)研，帶著一定的目標或問題進入現(xiàn)場，并做好資料收集和整理工作。

此外，本科階段的學生面臨著社會化的基本任務和客觀需求。其中“重要他人”對學生有重要的引導和示范作用。重要他人（significant others）是指對個體的自我發(fā)展有重要影響的人和群體，是個體社會化的主因素之一[18]。許多寫作課教師邀請行業(yè)專家、企業(yè)代表等與學生展開交流，不僅是為了拓展學生的知識視野，更是將這些“重要他人”引薦給學生，樹立個人發(fā)展的榜樣，引導學生了解個體社會化的過程和要素，同時滿足寫作課資料收集的要求和學生自我成長的需求，可謂一舉兩得?？傮w來說，實踐類活動要達到理想的效果，師生都需要較多的前期投入，需提前明確實踐目標和具體環(huán)節(jié)等。活動過程中教師的適時引導也是活動順利推進的重要保障。

三? 體驗的價值：“具身化”教學策略的教學效果和意義

《說苑·政理》中曾對不同的認知方法進行了比較：“夫耳聞之不如目見之，目見之不如足踐之，足踐之不如手辨之。[19]”意思是聽別人說不如自己親眼看，僅用眼睛看不如走到現(xiàn)場感受，到現(xiàn)場感受不如親自上手辨別。在寫作課的學習過程中則對應著這樣幾個層次：通過閱讀別人的文章了解事物，通過自己的眼睛觀察事物，親身到事物所處的情境中調(diào)查細節(jié)，親自上手操作。在此過程中學生的主觀能動性逐漸加強?！熬呱砘苯虒W策略正是為了開拓學生視野、激發(fā)學習興趣，通過不同類型的學習情境、多樣化的通感聯(lián)覺和實踐活動，幫助學生鞏固和理解課堂內(nèi)容，提升知識應用和創(chuàng)新的能力。

（一）? 融通的人：從“聞一”到“知十”

寫作與溝通原本是通用能力，對學生的學習和工作具有長遠的價值。但由于課時和學分的限制，大部分寫作課以文章為最終產(chǎn)出，學生在課內(nèi)“從無到有”的了解知識，“從有到用”的實踐在文章里，雖然完成了課程的基本要求，但是無法切實感受到知識的融會貫通。實踐活動可以充分發(fā)揮自由靈活、通感聯(lián)覺的特點，讓學生在不同類型的任務中實現(xiàn)知識的聯(lián)系、轉(zhuǎn)換、遷移，從而達到舉一反三、聞一知十的效果。

（二）? 獨立的人：尊重主體與個性

“具身化”教學策略重視學生“身體”的參與，重視“身體”就是重視人的主體性。梅洛·龐蒂在探討身體對知覺、知識、意義的重要性時就提出了“身體-主體”的概念，他認為“身體—主體”是我們所有經(jīng)驗的前提條件，是人類認識世界、生活于世界的前提條件，也是能動成為可能的前提條件?！熬呱砘苯虒W策略的本質(zhì)就是充分發(fā)揮學生的主動性，尊重學生的個性差異，改變“命題作文”的寫作思路，挖掘?qū)W生寫作的內(nèi)在動機。

（三）? 全面的人：平衡感性與理性

通識寫作課本質(zhì)上是一個理性探索的過程，寫作過程中主要鍛煉學生調(diào)研、分析、推理和判斷等理性思維能力和“以理服人”的表達能力。而“具身化”教學策略則以感性認識為起點。人通過對進入感官的事物進行選擇、轉(zhuǎn)化、儲存和應用，才能形成理性認知。在教學活動中引導學生仔細觀察、認真傾聽、敢于實踐，促使學生形成和表達自己的真實感受，由此才能實現(xiàn)感性和理性的平衡和諧發(fā)展，達到全人教育的通識教育目標。

四? 結(jié)束語

寫作是促使學生主動思考的路徑，高校通識寫作課尤其應符合大學生的認知水平，不僅致力于培養(yǎng)學生跨學科的知識結(jié)構(gòu)和批判性思維的能力，更應注重價值和人格的塑造。而傳統(tǒng)“離身”的課堂無法激發(fā)學生的主動性和參與感，在閱讀與寫作的“閉環(huán)”下，極容易產(chǎn)生“掉書袋”式文章。通過搭建教學情境、促進通感聯(lián)覺、重視實踐活動等方式，可以充分發(fā)揮學生的主體性和主動性，幫助學生實現(xiàn)知識的聯(lián)系、轉(zhuǎn)換、遷移，促進學生感性與理性的平衡發(fā)展，這也是通識寫作課與傳統(tǒng)大學語文或大學寫作課的核心區(qū)別。

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基金項目：清華大學寫作中心教改四期“以圖見史：美術(shù)史寫作傳統(tǒng)及其通識教育價值”階段性成果（xzjg2023-10）

作者簡介：張熙（1988-），女，漢族，河北石家莊人，博士，講師。研究方向為大學通識教育等。