①基金項目：山西省教育科學(xué)規(guī)劃課題“互聯(lián)網(wǎng)+背景下大學(xué)日語體驗認知教學(xué)模式構(gòu)建研究”（編號：HLW-20157）。

作者簡介：樊怡（1982—），女，漢族，山西平定人，碩士研究生，講師，研究方向：日語教學(xué)及日語語言文化。

［摘? ? ? ? ? ?要］? 認知語言學(xué)的產(chǎn)生以體驗哲學(xué)為基礎(chǔ)，提出在語言學(xué)習的過程中，要從認知的角度將主觀與客觀結(jié)合起來，深入理解語言。語言使用主體人的認知決定語言的產(chǎn)生，那么語法規(guī)律就產(chǎn)生于語言使用的過程之中?；谡J知語言學(xué)的注意觀，發(fā)現(xiàn)語法學(xué)習是學(xué)習者對語法知識的分配和再分配的過程，同時學(xué)習者的注意等認知微觀處理行為幫助學(xué)習者在新舊知識之間建立接口。建立接口的途徑可以通過課堂教學(xué)和真實的交際任務(wù)活動完成。在此過程中，教師通過ECT模式使學(xué)習者注意到要掌握的語法特征，不斷完善自己的知識結(jié)構(gòu)，達到跨文化交際目的。ECT模式更加關(guān)注語言形式—意義—功能之間的關(guān)聯(lián)，有利于新舊知識的聯(lián)接，更符合人類的認知特點，有助于學(xué)生的學(xué)習。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 日語；認知語言學(xué)；注意觀；ECT模式

［中圖分類號］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2024）16-0097-04

隨著全球化及人工智能的不斷發(fā)展，對外語人才的要求也越來越高。跨文化交際能力可以認為是外語人才優(yōu)于人工智能為數(shù)不多的優(yōu)勢之一?？缥幕浑H能力作為語言應(yīng)用的高級階段，需要完善的語法系統(tǒng)和相應(yīng)語言國豐富的文化背景知識的支撐?；ヂ?lián)網(wǎng)背景下，機器翻譯內(nèi)容的準確性可以說等同于或者優(yōu)于傳統(tǒng)語法教學(xué)中關(guān)注語法知識灌輸?shù)慕虒W(xué)效果。由此可見，語法教學(xué)需要更加關(guān)注學(xué)習者對語法意義的理解。當下的日語教學(xué)中多采用交際法，關(guān)注實際使用的過程，但是容易忽視學(xué)生對語法特征的準確習得，影響其今后的學(xué)業(yè)發(fā)展。

我國的日語學(xué)習者擁有較為豐富的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習資源，但是處在并不以日語作為交際工具的社會現(xiàn)實中，語言語法知識的輸入依然依靠課堂教學(xué)即顯性教學(xué)完成。加之，面對網(wǎng)絡(luò)上冗雜的碎片知識，需要一個完整的認知框架將所有知識進行統(tǒng)合。在此背景下，語言學(xué)與認知科學(xué)相結(jié)合產(chǎn)生的認知語言學(xué)成為新的語言學(xué)思潮和流派，能夠更加人性化地指導(dǎo)學(xué)習者科學(xué)學(xué)習。本文擬在認知語言學(xué)注意觀等相關(guān)理論的指導(dǎo)下，探討ECT模式在日語教學(xué)中的應(yīng)用，以此提高學(xué)生的考試成績和交際能力。

一、日語語法的習得過程

語法習得的過程分為認知階段、聯(lián)系階段、自動化三個階段。在認知階段，學(xué)習者對日語語法構(gòu)成的注意程度越高，越有利于其日語語法系統(tǒng)的構(gòu)建和今后語言能力的進一步提升。作為認知語言學(xué)三種表征方式之一的注意觀，提出注意是認知主體對認知對象作出價值評判的心理過程，對于語言的習得和理解發(fā)揮著重要的作用。同時日語學(xué)習者對語言形式的注意程度和意識持續(xù)時間的長短對語言學(xué)習會產(chǎn)生重要影響。

日語語法知識由外顯知識和內(nèi)隱知識構(gòu)成，外顯知識在外語習得的過程中占據(jù)基礎(chǔ)性地位，同時獲取途徑主要通過顯性教學(xué)完成。在此過程中，加強學(xué)習者對日語語言形式的注意程度并延長其注意時間。運用多種教學(xué)方式，強化學(xué)習者的有意注意和無意注意，提高教學(xué)效果和學(xué)習效率。顯性教學(xué)能夠幫助處在目標結(jié)構(gòu)準備階段的學(xué)習者儲備發(fā)展語言知識，特別適用于零起點的日語初級階段學(xué)習者。

語言學(xué)習的具體內(nèi)容主要包括詞法和句法兩大類，詞法由詞素、詞和詞組三個方面組成；句法主要由語序、句子成分、標示句與常式句、時體和語態(tài)等因素構(gòu)成。注意分配的語言機制也主要體現(xiàn)在詞法分配和句法分配上，并且在宏觀和微觀上都會遵循一定的規(guī)律。宏觀上，多注意語言結(jié)構(gòu)和語義表達內(nèi)容的吻合度；微觀上，更加關(guān)注所用語法的正確性。同時，在常式表達和標記語言形式學(xué)習過程中，注意分配上也有差異。在外語學(xué)習的中高級階段，基于學(xué)習者個人的學(xué)習經(jīng)驗，使用頻率高且形式簡單的常式表達所獲得的注意分配較少。但是在標記表達的學(xué)習過程中，因為語言形式變化較多，變異語學(xué)習比常式學(xué)習要花費更多的認知資源，也會獲得更多的注意分配。這里所指的注意，包括顯性教學(xué)中的有意注意和學(xué)習者的無意注意。通過對學(xué)習者語法學(xué)習認知過程的研究，可以明確有意注意和無意注意出現(xiàn)在哪些環(huán)節(jié)，并找出適當?shù)姆绞竭M行強化，可有效提高教學(xué)和學(xué)習效果。

二、ECT模式

ECT（Explicit Consciousness － raising Task Model）模式（外顯意識增強式任務(wù)模式）由REllis提出，理論基礎(chǔ)為注意，主張通過閱讀語篇材料，經(jīng)由輸入和輸出幫助學(xué)習者自我建構(gòu)語言結(jié)構(gòu)，通過不斷地試錯練習，在大腦中構(gòu)建和強化語法知識體系，最后通過任務(wù)輸出達到自動化識記程度。ECT模式關(guān)注從閱讀中獲取語法知識的信息量，主張通過增加閱讀量提高學(xué)習者對語言形式的注意，幫助其獲取核心語法條目；強調(diào)提升練習的頻率和增加形式，主張通過多種形式的練習提高學(xué)習者對語言形式準確性的注意程度，幫助其掌握準確語法規(guī)則；留意外顯知識的銜接作用，主張隨時記錄學(xué)習者在內(nèi)隱知識習得過程中外顯知識所發(fā)揮的促進作用，幫助其在學(xué)習狀態(tài)正常和學(xué)習過程完整的前提下，更好地靈活運用外顯知識，在新舊知識體系建立過程中建立聯(lián)接。ECT模式符合學(xué)習者的認知心理，有利于學(xué)習者對學(xué)習內(nèi)容認知表征的建立，輔以交際活動練習，能夠有效促進語言理解和輸出，是一種能夠提高學(xué)習者交際能力的教學(xué)策略。

ECT模式在教學(xué)實踐中主要使用推理法和演繹法。推理法強調(diào)學(xué)習者的主體地位，主張學(xué)習者在語言學(xué)習的過程中自主發(fā)現(xiàn)尋找相關(guān)規(guī)律并組合成語法規(guī)則；演繹法突出教師的主體地位，主張教師在教學(xué)過程中借助較為真實的交際活動練習向?qū)W習者講解語法規(guī)則。以上兩種方法關(guān)注學(xué)生學(xué)習和教師講授外顯知識的過程，注重學(xué)習者如何將已有知識應(yīng)用于新的語言形式及其用法，更加注重學(xué)習者如何運用外顯知識，使外顯知識盡快轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識。

所以，ECT教學(xué)模式通常分為場景設(shè)定、學(xué)習資源收集、認知工具設(shè)計、課堂管理與課后幫助設(shè)計四個環(huán)節(jié)。在課堂教學(xué)過程中，主要通過以下六個步驟實現(xiàn)，分別如下：語料閱讀（多場景含有同一語法條目的資料）、歸納整理（提問或者勾畫出語法條目）、講授（外顯知識構(gòu)建）、練習（強化注意分配）、輸出（外顯知識實現(xiàn)自動化）和評價反思（對學(xué)習內(nèi)容和方法的回顧）。第一、二步，語料閱讀和歸納整理完成語言輸入任務(wù)，通過語篇閱讀，不斷增強某一語法條目的凸顯性和頻度，增加學(xué)習者對新知識的注意分配，引導(dǎo)學(xué)習者在語篇含義理解的過程中將語言形式和語義結(jié)合起來。第三步，教師講授，完成知識輸入，構(gòu)建外顯知識，幫助學(xué)習者理解新的語法形式。第四步，在學(xué)習者初步形成外顯知識體系的基礎(chǔ)上，為學(xué)習者提供與該語法形式有關(guān)的填空、選擇、連線等多種模式的練習，同時鼓勵學(xué)習者采用小組合作、比賽等方式完成強化練習，通過多種形式的外顯否定反饋手段（重復(fù)、請求澄清、修正、檢查確認等），進一步確認相應(yīng)語法形式的準確性。第五步，完成輸出，模擬真實場景，布置交際任務(wù)，幫助學(xué)習者圍繞某一話題、圖片、句子、語篇使用該語言形式，幫助其實現(xiàn)外顯知識自動化，內(nèi)化為程序性知識。第六步，讓學(xué)習者自省并反思自己的學(xué)習策略。

通過在課堂教學(xué)中設(shè)計語篇導(dǎo)入、及時性任務(wù)、產(chǎn)出性交際等一系列關(guān)注學(xué)生知識點重復(fù)頻率的過程性設(shè)計，進一步激活注意分配的語言機制。不僅更加符合學(xué)習者的認知規(guī)律，還可以促進學(xué)習者內(nèi)驅(qū)力的提高，同時對活躍教學(xué)氣氛，豐富教學(xué)內(nèi)容，保持學(xué)生精力集中和積極性，避免教學(xué)過程枯燥無味，避免學(xué)生產(chǎn)生厭倦等也有幫助。

三、ECT模式在日語教學(xué)中的實施

按照ECT模式四個教學(xué)環(huán)節(jié)的要求，結(jié)合日語教學(xué)的特點，按照學(xué)習進程，從課前預(yù)習、課中教學(xué)、課后復(fù)習追蹤三個階段，圍繞語篇導(dǎo)入、學(xué)習資源和認知工具的設(shè)計、交際任務(wù)的設(shè)定闡述ECT模式在日語教學(xué)中的實踐應(yīng)用。

（一）通過語篇導(dǎo)入完成學(xué)習情境設(shè)計和外顯知識的導(dǎo)入

與以往教學(xué)相比，ECT模式下的教與學(xué)都產(chǎn)生了變化，教師不再是課堂的“主宰者”，而是成為學(xué)生學(xué)習過程中的參與者、指導(dǎo)者和監(jiān)督者，課堂也不再是教師的“一言堂”；學(xué)生的主體地位更加突出，由被動輸入變成主動接收，基于個體學(xué)習情況主動構(gòu)建屬于自己的語法體系；語篇導(dǎo)入設(shè)定的場景使學(xué)習過程變得生動、有趣，學(xué)生主體的參與使整個過程具有動態(tài)發(fā)展特征，更加活躍。鑒于此，在課前選擇難易適中、主題鮮明、與時俱進的閱讀材料，幫助指導(dǎo)學(xué)生在某一語言情境下針對某一語法條目完成意義建構(gòu)，是首先需要完成的任務(wù)。在此過程中，通過大量相似語言現(xiàn)象的輸入，學(xué)生基于其原有語法知識體系，憑借其自身的認知機能，在多種情感因素的影響下，自然而然會注意分配到某一特殊的語言現(xiàn)象。

具體來說，通過語篇完成場景設(shè)定，給學(xué)習者提供接觸大量語言輸入的機會，加之屬于可理解性的輸入，能夠進一步加深對該語言形式的理解。在此過程中，某一語言形式在語篇中反復(fù)出現(xiàn)，學(xué)習者不僅能注意到該語言形式，還能初步將該語言形式和意義進行結(jié)合，基本達到學(xué)習者發(fā)現(xiàn)外顯知識的階段。在具體教學(xué)實踐中，可以采用語篇閱讀、完形填空等形式，幫助學(xué)習者獲取足夠量的可理解性輸入，提高學(xué)習者注意到相關(guān)語言形式的概率。以存在句“…は…にあります”為例，首先給出存在句相關(guān)形式的語篇，讓學(xué)生在相關(guān)圖片的輔助下注意到這一句式的特點，并將其表示“存在”的意義與此句式結(jié)合起來。

（二）通過學(xué)習資源收集和認知工具的設(shè)計完成教師教授和學(xué)生習題演練

學(xué)習資源收集主要是指閱讀文本的收集和練習語法知識點的模式總結(jié)，此階段意在通過文本顯性度的增強促進外顯知識在學(xué)習者大腦中的形成；認知工具的設(shè)計主要是指教師授課形式和學(xué)習者習題練習的過程，教師通過課堂互動，提高學(xué)習者對目標語法的學(xué)習意識，在學(xué)生回答問題等的反饋活動中，及時給予指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生靈活運用顯性知識的能力，更加出色地完成監(jiān)控語言輸入和語言產(chǎn)出任務(wù)。

在語篇閱讀過程中，教師要積極發(fā)揮參與作用，引導(dǎo)學(xué)習者注意到新的目標語言形式，總結(jié)歸納相關(guān)語言規(guī)則；指導(dǎo)學(xué)習者基于已掌握的知識體系，對新的目標語言的組成形式進行分析，提高其自主分析語言數(shù)據(jù)的能力。在后續(xù)授課過程中，教師要對學(xué)習者的探究成果進行展出并點評，進一步歸納和補充。

隨后，教師為學(xué)生提供填空、選擇、改錯等多種形式的習題，意在通過糾錯達到強化語法知識的目的，使外顯知識逐步自動化。主要目的在于通過多種形式的外顯否定反饋手段，達到強化學(xué)習者對目標語言形式注意的目的。通過以上練習，使學(xué)習者注意到語言形式和語用、語義的聯(lián)系，從而主動運用外顯知識監(jiān)控語言輸出，達到不斷調(diào)整矯正，正確輸出語言的目的。仍以存在句句式為例，可以設(shè)計選擇、填空、判斷、改錯等多種題型，強化“は、に、あります、います”等易錯點；通過翻譯練習，讓學(xué)習者通過與漢語、英語進行比較，在自我語言監(jiān)控的過程中，強化對存在句表達的理解，在大腦中形成關(guān)于該語法形式的外顯表征。

在學(xué)習過程中，學(xué)習者前期的語言學(xué)認知和所積累的外顯知識得到重視，有利于學(xué)習者新舊知識體系的連接，增加了學(xué)習者學(xué)習內(nèi)隱知識的信心。此過程中并不要求學(xué)習者立即對目的語形式進行輸出，而是主張通過自主探究建立外顯知識，不僅能激發(fā)學(xué)習者的學(xué)習動機，發(fā)揮其能動性，還能夠有效降低學(xué)習者的焦慮程度。特別是對當代大學(xué)生來說，情感因素得到了相應(yīng)重視，對于其學(xué)習積極性的發(fā)揮有重要作用。

（三）通過交際任務(wù)的設(shè)定完成教學(xué)效果的檢測及跟蹤

交際任務(wù)的設(shè)定主要是指為學(xué)習者提供使用目標語言形式的機會，目的在于通過語言輸出將外顯知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識。通過看圖說話、話題作文、翻譯句子等形式讓學(xué)習者在具體情境、交際中完成語言知識的可理解性輸出，同時在輸出中不斷驗證和實現(xiàn)語言的內(nèi)化，從而加速學(xué)習者對輸入的外顯知識的程序化處理，完成知識的管理與幫助設(shè)計。

在設(shè)定實際語言交際任務(wù)時，需要根據(jù)不同語法知識選擇合適的模式。例如在設(shè)定存在句的交際任務(wù)時，既可以展示圖片讓學(xué)生成組對話，又可以就現(xiàn)場教室或者宿舍的擺設(shè)進行描述；授受動詞的任務(wù)可設(shè)定為實物表演，并進行后續(xù)提問，以檢測學(xué)習者聽說能力、理解能力及觀察能力。

四、ECT模式的優(yōu)勢

ECT模式以語篇資料作為主要導(dǎo)入學(xué)習資料，通過教師的講授和學(xué)生自主探究外顯知識幫助學(xué)生形成正確的語法觀，力圖啟發(fā)學(xué)生根據(jù)真實的語料總結(jié)歸納語法規(guī)則，加上多種形式的練習，達到提高答題正確率的初級目標。結(jié)合多種形式的交際任務(wù)，加以操練，在鞏固語法的同時，在提高學(xué)生綜合運用語言能力的基礎(chǔ)上，達到鍛煉其思維能力的深層目的。在ECT模式實施過程中，原汁原味的語料能夠極大地激發(fā)學(xué)生學(xué)習的動力，學(xué)生的自主探究能夠打破語法限制性的錯誤觀點。通過語篇導(dǎo)入環(huán)節(jié)和教師講授完成知識目標，通過習題練習和交際任務(wù)的完成體現(xiàn)能力目標，通過自主探究和師生合作完成素養(yǎng)目標，教學(xué)目標貫穿始終，知識、能力和素養(yǎng)目標都得以實現(xiàn)。

ECT模式與傳統(tǒng)的語法教學(xué)相比，從教學(xué)內(nèi)容來說，更注重語言的意義和功能，與當下流行的交際教學(xué)法相比，更看重語言的形式；從教學(xué)模式來說，擺脫了傳統(tǒng)的照本宣科式的語法教學(xué)，旨在通過內(nèi)隱知識的調(diào)動、外顯語法知識的輸入和認知能力的互動，促進學(xué)生對日語語法結(jié)構(gòu)的理解；從心理學(xué)角度來說，關(guān)注新舊知識的銜接，更符合人類的認知心理特點；從教學(xué)效果來說，將語言的“形式—意義—功能”三位一體的關(guān)系進行了深度融合，既能幫助學(xué)習者接觸各種語言形式，又能提高學(xué)習者語言運用的能力，是一種極為有效的語法教學(xué)方法。同時，為語法教學(xué)提供了全新的視角，尤其符合當代年輕人的需求，不僅可以提高學(xué)生的語法水平，還能增強學(xué)生語法學(xué)習的興趣和動力。

外語教學(xué)的最終目的是提高學(xué)生的語言交際能力，因為已成年的大學(xué)生已不處于語言學(xué)習的模仿儲備期，加強作為框架的語法教學(xué)顯得很重要。同時，由于在國內(nèi)沒有日語語言環(huán)境，學(xué)生主要依靠課堂上外顯知識的輸入獲取語法知識。從我校日語專業(yè)學(xué)生的情況來看，學(xué)習者的主要目的是學(xué)科考試、過級考試、出國留學(xué)或者從事日語教師工作，需要參加考試考取證書以證明語言能力，因此必須掌握考試所要求的語法結(jié)構(gòu)，并保證準確性。那么，采取何種能夠兼容交際能力和語言結(jié)構(gòu)的課堂語法教學(xué)模式就顯得尤為重要。在認知語言學(xué)、心理學(xué)等理論指導(dǎo)下的ECT模式在日語教學(xué)實踐中能夠很好地將日語語法教學(xué)與語言實際運用結(jié)合起來，取得較為不錯的日語語法教學(xué)效果?；诖耍诮窈蟮恼Z法教學(xué)中，一線教師要從日語學(xué)習者的角度出發(fā)，思考適合日語語法的教學(xué)模式，為學(xué)生在語法學(xué)習上打下堅實基礎(chǔ)。

五、ECT模式對教學(xué)供給側(cè)的啟示

項目實施之前，以134名學(xué)生為對象，通過問卷調(diào)查、訪談等形式，對學(xué)生的個性、集體意識、網(wǎng)絡(luò)利用情況、網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習的關(guān)系等方面完成學(xué)情調(diào)查，呈現(xiàn)出以下特點：

生于中國“入世”節(jié)點，長于互聯(lián)網(wǎng)興起到信息爆炸時代的“00后”，在國家不斷強大、社會飛速進步、成長環(huán)境不斷變化等因素的影響下，生活和學(xué)習方面都具有鮮明的群體特色。生活上，物質(zhì)充裕，日常生活網(wǎng)絡(luò)化，獲取信息的“唯一”手段是網(wǎng)絡(luò)；思想上，前衛(wèi)獨立，對新鮮事物高度敏感，有個性，講求生活品質(zhì)；學(xué)習上，思維活躍，涉獵廣泛，學(xué)習方式多樣，對知識的渴望不再拘泥于課本。同時，“00后”普遍以自我為中心，缺少換位思考意識；思想趨向功利化，缺少感恩意識；缺少責任感和使命感，卻渴望被人理解。

基于“00后”大學(xué)生的多樣化需求，教師的知識供給和學(xué)生的學(xué)習需求之間也需要引起足夠重視，作為供給側(cè)的教師在課堂上實施ECT模式，通過語篇完成課程和知識點導(dǎo)入、設(shè)計多種學(xué)習資源和認知工具完成教授和學(xué)習以及多種形式任務(wù)練習和檢測，能夠更加貼合作為需求側(cè)學(xué)生的多元化需求，適應(yīng)大學(xué)生個性化學(xué)習。作為一種新模式，在模擬真實語境、寓教于樂、創(chuàng)造性培養(yǎng)等方面具有優(yōu)勢，更加尊重人性，適應(yīng)“00后”的個性化需求。

總之，作為需求側(cè)的當代大學(xué)生普遍“自帶互聯(lián)網(wǎng)基因”，接受新生事物能力強，對教師講課內(nèi)容及教學(xué)方式有要求；作為“00后”，個性張揚，團隊意識匱乏；處于網(wǎng)絡(luò)信息包圍的環(huán)境下，碎片化知識較多，學(xué)習目標和方向不明確，學(xué)習動力不足。因此，作為供給側(cè)的教學(xué)必須與時俱進，立足當代大學(xué)生的性格特點，優(yōu)化教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，及時調(diào)整改革，才能為教學(xué)質(zhì)量的進一步提高指明方向。ECT模式在教學(xué)質(zhì)量、課堂效率以及創(chuàng)新性方面都具有極其明顯的優(yōu)勢，在教學(xué)供給上更加貼合大學(xué)生學(xué)習者的消費需求和消費習慣，能夠促進當代大學(xué)生的個性化發(fā)展，同時也能滿足未來社會發(fā)展對大學(xué)生人才的多樣化需求。

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◎編輯 尹 軍