尤元梅 趙中華

摘要：“歷史解釋”是高中歷史學(xué)科培育的核心素養(yǎng)之一。教師沒有針對學(xué)情進(jìn)行梯度教學(xué)和評價(jià)，教材內(nèi)容時(shí)間跨度大、容量多，課程資源不健全，這些問題導(dǎo)致高中學(xué)生存在“歷史解釋”素養(yǎng)缺失現(xiàn)象。為改變這種困境，教師可以在SOLO分類評價(jià)理論的指導(dǎo)下重構(gòu)“歷史解釋”素養(yǎng)評價(jià)等級，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，路徑包括：展示時(shí)空數(shù)軸，整合歷史“碎片”，改進(jìn)單點(diǎn)結(jié)構(gòu)“歷史解釋”；巧用解釋技巧，演繹歷史真相，豐滿多點(diǎn)結(jié)構(gòu)“歷史解釋”；開拓歷史視野，評估歷史價(jià)值，拓展關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)“歷史解釋”；關(guān)注學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，發(fā)展歷史思維，升華抽象拓展“歷史解釋”。

關(guān)鍵詞：高中歷史；“歷史解釋”素養(yǎng)；SOLO分類評價(jià)；深度學(xué)習(xí)；思維進(jìn)階

中圖分類號：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）05-0091-06

“歷史解釋”是指“以史料為依據(jù)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”[1]5。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)缺失嚴(yán)重，存在碎片式、扭曲式、孤立式、教條式的“淺解釋”現(xiàn)象。培養(yǎng)學(xué)生思考和評析歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象的能力，顯得尤為重要。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2020版歷史課標(biāo)”）指出要“注重評價(jià)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的一致性，……共同服務(wù)于學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展”[1]57，為高中歷史教學(xué)指明了路徑，即將評價(jià)與教學(xué)有機(jī)結(jié)合。SOLO分類評價(jià)理論作為旨在評定學(xué)生思維能力的質(zhì)性評價(jià)方法，與2020版歷史課標(biāo)中學(xué)業(yè)質(zhì)量等級的劃分有著一致性，為“歷史解釋”素養(yǎng)的培育和評價(jià)提供了理論指導(dǎo)。以SOLO分類評價(jià)理論重構(gòu)高中“歷史解釋”素養(yǎng)培育路徑，是優(yōu)化課堂教學(xué)、落實(shí)評價(jià)改革、促進(jìn)學(xué)生歷史思維進(jìn)階的有益嘗試。

一、高中歷史教學(xué)中“歷史解釋”素養(yǎng)培育現(xiàn)狀

筆者對執(zhí)教學(xué)校的歷史教師與學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談后發(fā)現(xiàn)，由于諸多因素的影響，大多數(shù)高中學(xué)生存在“歷史解釋”素養(yǎng)缺失現(xiàn)象，僅僅是解釋的“初探者”，缺少深度思考。

（一）“碎片式”解釋，歷史脈絡(luò)不清

部分教師僅滿足于教學(xué)任務(wù)、應(yīng)試要求、考評方案等的實(shí)施，單就教材、考綱來教學(xué)，沒有將“歷史解釋”素養(yǎng)作為核心素養(yǎng)的一部分進(jìn)行整體規(guī)劃，也沒有設(shè)立針對性、專門性的訓(xùn)練和評價(jià)機(jī)制，導(dǎo)致部分學(xué)生只能靜止地看待歷史事件，不能從整體上看待時(shí)間的變化和空間的位移，形成“碎片式”解釋，理不清歷史脈絡(luò)。例如，對于工業(yè)革命的進(jìn)程，只能說明各項(xiàng)發(fā)明的時(shí)間、部門、技術(shù)來源、能源和動(dòng)力等，沒有厘清發(fā)明的機(jī)器之間、部門之間、動(dòng)力之間的聯(lián)系和相互推動(dòng)作用。

（二）“扭曲式”解釋，不明歷史真相

歷史科目在高考中所占比重少，有的學(xué)生存在輕視心理，史實(shí)掌握不扎實(shí)，存在“扭曲式”解釋。如對具體史實(shí)描述不準(zhǔn)確、對史實(shí)的實(shí)質(zhì)理解不到位、對歷史事件的邏輯關(guān)系解釋有誤等。有的學(xué)生甚至“不知有漢，無論魏晉”，連歷史朝代順序都不清楚。

（三）“孤立式”解釋，不懂歷史聯(lián)系

高中歷史教材《中外歷史綱要》，是按時(shí)間先后順序的縱向模式編寫的。時(shí)間跨度大，教材語言高度概括、簡練，隱藏的、需要挖掘的內(nèi)容很多，這就需要深厚的歷史文化底蘊(yùn)，而部分學(xué)生歷史基礎(chǔ)知識薄弱，很難駕馭。學(xué)生對歷史事件和歷史人物往往就事論事，既不梳理歷史事件的前因后果，也不考慮歷史事件與時(shí)代背景之間的聯(lián)系，更不能站在全球的角度，進(jìn)行中外聯(lián)系，合理評價(jià)。例如，對于工業(yè)革命的影響，學(xué)生簡單描述為生產(chǎn)力、生產(chǎn)組織方式、階級結(jié)構(gòu)等方面的變化，沒有運(yùn)用生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑等唯物史觀的理論進(jìn)行深層次解釋。

（四）“教條式”解釋，不詳歷史動(dòng)態(tài)

“歷史解釋”素養(yǎng)的培育需要豐富的課程資源。由于學(xué)校師資力量有限，校內(nèi)資源不健全，校外資源利用不充分，學(xué)生很少關(guān)注最新史料和學(xué)術(shù)前沿動(dòng)態(tài)，對歷史的解釋往往迷信書本、迷信定論、迷信教師，形成一成不變的“教條式”解釋。例如，學(xué)生認(rèn)為在第一次柏林危機(jī)中美國是鐵血無情的，卻不知史學(xué)界已有新的解釋。

二、SOLO分類評價(jià)理論的內(nèi)涵與價(jià)值

（一）SOLO分類評價(jià)理論的內(nèi)涵

SOLO分類評價(jià)法（structure of the observed learning outcome）是由澳大利亞教育心理學(xué)家比格斯（Biggs）和克萊斯（Coliis）首創(chuàng)的一種以等級描述為特征、旨在評定學(xué)生思維能力的“質(zhì)性”評價(jià)方法[2]19。該理論認(rèn)為，一個(gè)人回答某個(gè)問題時(shí)表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以觀察的，教師能清楚地看到學(xué)生在回答某一具體問題時(shí)思維水平處于哪一個(gè)等級，從而形成對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)[3]。

（二）SOLO分類評價(jià)理論的結(jié)構(gòu)層次

SOLO分類評價(jià)理論根據(jù)學(xué)生回答問題的表現(xiàn)將思維能力由量變到質(zhì)變劃分為五種層次（見表1），分別代表了學(xué)生對某項(xiàng)具體知識的掌握水平。

SOLO分類評價(jià)理論體現(xiàn)了思維的可視性、漸進(jìn)性、發(fā)展性的特點(diǎn)，結(jié)構(gòu)層次顯示思維水平“是一個(gè)由簡單到復(fù)雜的層次類型，具體說來就是從點(diǎn)、線、面到立體、系統(tǒng)的發(fā)展過程，思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，思維能力的層次也就越高”[4]。以SOLO分類評價(jià)理論為指導(dǎo)，“歷史解釋”素養(yǎng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以分為5個(gè)等級水平（見表2）。

（三）SOLO分類評價(jià)理論應(yīng)用于“歷史解釋”素養(yǎng)的價(jià)值

1.明晰思維層次，更新評價(jià)方式

SOLO分類評價(jià)理論根據(jù)學(xué)生的答題情況判斷學(xué)生的表達(dá)能力和思維水平，這與培育“歷史解釋”素養(yǎng)的基本要求是一致的。將SOLO分類評價(jià)理論運(yùn)用于“歷史解釋”素養(yǎng)的評價(jià)，不僅明晰了學(xué)生的思維層次，而且提出了具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，改變了傳統(tǒng)的采點(diǎn)評分的評價(jià)方式，更注重學(xué)生的思維水平層次和邏輯表達(dá)能力，更新了對學(xué)生的評價(jià)方式。

2.明確學(xué)習(xí)需要，落實(shí)核心素養(yǎng)

以SOLO分類評價(jià)理論為指導(dǎo)，按照學(xué)生思維層次給分的獨(dú)特的評價(jià)模式，重新審視、劃分“歷史解釋”素養(yǎng)的評價(jià)等級，使“歷史解釋”素養(yǎng)的培育目標(biāo)分層化和具體化。教師根據(jù)不同思維層次學(xué)生的需要，制定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，采取不同的教學(xué)方式和思維訓(xùn)練方法，使教學(xué)有的放矢，更有利于核心素養(yǎng)的落實(shí)。

3.發(fā)展學(xué)生思維，提升教師素養(yǎng)

按照SOLO分類評價(jià)理論對“歷史解釋”素養(yǎng)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)分層后，對學(xué)生歷史思維的評價(jià)更加具體化，可操作性增強(qiáng)。教師判斷學(xué)生處于哪一思維層次后，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生去質(zhì)疑、探究、推理、概括，發(fā)展批判、創(chuàng)新、發(fā)散等思維，促進(jìn)學(xué)生由低級思維向高級思維發(fā)展，同時(shí)也提高了教師教學(xué)的針對性和因材施教水平，提升了教師素養(yǎng)。

三、SOLO評價(jià)視域下高中“歷史解釋”素養(yǎng)的培育實(shí)踐

（一）展示時(shí)空數(shù)軸，整合歷史“碎片”，改變單點(diǎn)結(jié)構(gòu)“歷史解釋”

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)是根據(jù)一個(gè)因素得出結(jié)論，在“歷史解釋”中表現(xiàn)為“碎片式”解釋。2020版歷史課標(biāo)指出：“只有在特定的時(shí)空框架當(dāng)中，才可能對史事有準(zhǔn)確的理解?！盵1]5教師向?qū)W生呈現(xiàn)“時(shí)空數(shù)軸”，幫助學(xué)生整合歷史“碎片”，學(xué)生構(gòu)建知識框架，從總體上把握階段特征。

例如，講到晚清時(shí)期（1840—1912年）這段歷史時(shí)，教師向?qū)W生呈現(xiàn)時(shí)空框架（如圖1）。

這一時(shí)空框架，以時(shí)間為線索將列強(qiáng)侵華的過程及全方位影響勾勒出來，其目的在于讓學(xué)生從整體上把握本節(jié)課的內(nèi)容，整合歷史“碎片”，理清歷史發(fā)展脈絡(luò)。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過讀圖分析歷史事件之間的聯(lián)系。

1.不同時(shí)間相同層面“碎片”的整合

縱向來看，不同時(shí)間相同層面歷史事件之間是相互聯(lián)系的，總體成螺旋上升的發(fā)展趨勢。例如，在近代中國思想解放潮流中，國人不斷地轉(zhuǎn)換救國的策略，經(jīng)歷了魏源的“師夷長技以制夷”—李鴻章等人的“中體西用”—王濤、鄭觀應(yīng)等人的早期維新思想—康有為、梁啟超的君主立憲—孫中山的民主共和的發(fā)展演變過程。它們之間是一個(gè)不斷揚(yáng)棄、不斷深化、不斷完善的過程。

2.相同時(shí)間不同層面“碎片”的整合

橫向來看，同一時(shí)間不同的歷史事件之間也是相互聯(lián)系的。以1894年甲午中日戰(zhàn)爭教學(xué)為例，列強(qiáng)的歷次侵華戰(zhàn)爭，必然帶來近代中國政治變革、經(jīng)濟(jì)變化、思想發(fā)展，同時(shí)引起中國社會各階層的反應(yīng)。面對變局，在政治領(lǐng)域，知識分子意識到日本強(qiáng)大的原因是其先進(jìn)的社會制度，進(jìn)而試圖學(xué)習(xí)君主立憲制度；在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，列強(qiáng)以資本輸入為主，促使我國民族資本主義獲得初步成長。

3.相同時(shí)期不同層面中外“碎片”的整合

中國近代是一個(gè)比較特殊的歷史時(shí)期，這段時(shí)期的發(fā)展演變和外國資本主義的侵略有著千絲萬縷的聯(lián)系。教學(xué)中教師要關(guān)注相同時(shí)期不同層面中外史實(shí)的關(guān)聯(lián)。以英國發(fā)動(dòng)鴉片戰(zhàn)爭的原因?yàn)槔?，教師可將同時(shí)期中英政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、思想文化、綜合國力、外交等方面的發(fā)展情況進(jìn)行對比，引導(dǎo)學(xué)生歸納出中國近代發(fā)展的階段特征。

可見，運(yùn)用“時(shí)空數(shù)軸”構(gòu)建知識框架，可以幫助學(xué)生搭建立體的歷史網(wǎng)絡(luò)，用古今中外聯(lián)系的思維來認(rèn)識歷史事件，有效改變單點(diǎn)結(jié)構(gòu)“歷史解釋”。

（二）巧用解釋技巧，演繹歷史真相，豐滿多點(diǎn)結(jié)構(gòu)“歷史解釋”

歷史教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生多方求證，處理好史料、史實(shí)、史觀、邏輯、思維、史論等問題，以辯證的眼光評析歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象。

1.駕馭多維史料，還原史實(shí)

“歷史解釋”是以史料為基石的?！罢嬲臍v史學(xué)者，絕不應(yīng)當(dāng)提出沒有史料依據(jù)的結(jié)論?！盵6]但是現(xiàn)在的史料“多如牛毛”，教師應(yīng)該根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、新出土的史料和最新的學(xué)術(shù)研究成果等，展示多維史料，盡可能“不斷接近歷史真實(shí)”。例如，在教學(xué)英國的圈地運(yùn)動(dòng)的手段時(shí)，傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為農(nóng)民是“在欺詐和暴力手段之下被剝奪了自己的所有……非離開家園不可”[7]，教師可以通過出示佃農(nóng)簽訂契約、協(xié)議圈地、法律條文等多維史料[8]，說明英國的圈地運(yùn)動(dòng)并非完全是采取暴力、強(qiáng)迫的方式，而是在不同時(shí)期根據(jù)不同形勢采取不同方式。學(xué)生在教師精選的最新研究學(xué)術(shù)成果和多維史料的引導(dǎo)下，走出了誤區(qū)，明白了史實(shí)真相，認(rèn)識了歷史事件的過程，還原了史貌。

2.理清復(fù)雜邏輯，論證史實(shí)

“歷史解釋”離不開論證的過程，“嚴(yán)密的邏輯是史論之間不可或缺的橋梁紐帶”[9]。豐富而真實(shí)的史料是史論邏輯的前提，嚴(yán)密而科學(xué)的論證過程是邏輯思維的集中體現(xiàn)。例如，教師發(fā)現(xiàn)，很多同學(xué)認(rèn)為，“因?yàn)閼?zhàn)時(shí)共產(chǎn)主義政策被實(shí)踐證明是錯(cuò)誤的，所以被新經(jīng)濟(jì)政策取代”，實(shí)際上學(xué)生沒有理清兩種政策之間的關(guān)系。新經(jīng)濟(jì)政策取代戰(zhàn)時(shí)共產(chǎn)主義政策，源于當(dāng)時(shí)蘇俄落后的生產(chǎn)力?！皻v史解釋”要依據(jù)史料，遵循思維規(guī)律，進(jìn)行推理論證。只有理清了史論的邏輯，才能明白歷史事件之間的聯(lián)系，明晰史實(shí)的前因后果，搭好史實(shí)與結(jié)論之間的“橋梁”。

（三）開闊解釋視野，評估歷史價(jià)值，拓展關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)“歷史解釋”

“歷史本身是一個(gè)多面體，具有多重意義，對歷史的認(rèn)知和詮釋也必定存在不同的視角和方式?！盵10] 教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生樹立全局觀念，拓展解釋視角。

1.定位全球坐標(biāo)，貫通史實(shí)

解釋歷史要貫通全球視野，這就要求學(xué)生把握相關(guān)史實(shí)的時(shí)間和空間的聯(lián)系，既能“瞻前顧后”，看到歷史的縱向演變，又能“左顧右盼”，兼顧不同國家、不同地區(qū)的橫向聯(lián)系，把具體歷史事件和歷史人物放到縱橫交錯(cuò)的全球坐標(biāo)中進(jìn)行定位。例如，教學(xué)鴉片戰(zhàn)爭的背景時(shí)，教師用多媒體展示世界形勢圖（如圖2），引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)出鴉片戰(zhàn)爭前的世界形勢，得出鴉片戰(zhàn)爭的爆發(fā)是列強(qiáng)開辟商品市場的必然結(jié)果。

由此可見，把歷史事件放到世界時(shí)空中，實(shí)現(xiàn)對中外歷史的有機(jī)融合，從全球的視角來系統(tǒng)、長時(shí)段觀察、解釋歷史事件的發(fā)生、發(fā)展，會有更合理、更深刻的認(rèn)識。

2.運(yùn)用多元視角，評價(jià)史實(shí)

“歷史解釋”的一個(gè)重要內(nèi)容就是對歷史事件的評價(jià)，在不同的視角下對歷史事件會有不同解釋。以列強(qiáng)侵華兩個(gè)階段的教學(xué)為例，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多元史觀對中國社會各個(gè)層面發(fā)生的變化進(jìn)行評價(jià)，得出：兩次工業(yè)革命對中國社會的影響是巨大的，持久深遠(yuǎn)的。從革命史觀來看，中國所遭受的破壞是巨大的；從近代化史觀來看，列強(qiáng)侵華客觀上促進(jìn)了中國近代化進(jìn)程；從社會史觀來看，戰(zhàn)后中國的社會風(fēng)俗發(fā)生了巨大的變化；從文明史觀來看，戰(zhàn)爭促進(jìn)了中國向西方文明的借鑒；從整體史觀來看，戰(zhàn)爭是資本主義對外侵略擴(kuò)張的重要一環(huán)。

（四）關(guān)注學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，發(fā)展歷史思維，升華抽象拓展“歷史解釋”

“歷史解釋”是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，又是一個(gè)創(chuàng)新思辨的過程。因此教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，揭示歷史真相。

1.關(guān)注學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，豐滿史實(shí)

“歷史解釋”是對過往的客觀史事進(jìn)行主觀的解釋，“每一代人都有權(quán)形成自己的解釋”，“但沒有一種解釋是最終的”[11]。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，了解最新的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，不斷給解釋補(bǔ)充新鮮“血液”，豐滿史實(shí)。

例如，以往的結(jié)論認(rèn)為新文化運(yùn)動(dòng)有對東方文化絕對否定、對西方文化絕對肯定的傾向。但是，現(xiàn)在有學(xué)者提出了新的觀點(diǎn)，認(rèn)為新文化運(yùn)動(dòng)沒有全盤否定中國傳統(tǒng)文化。教師在指導(dǎo)學(xué)生評價(jià)歷史事件時(shí)，要關(guān)注最新的學(xué)術(shù)前沿，能用史料印證史實(shí)，或是通過新的史料，豐滿史實(shí)，形成新的“歷史解釋”。

2.生成批判思維，建構(gòu)史實(shí)

要想對“歷史解釋”有新的建構(gòu)，批判思維是必不可少的。教師要培養(yǎng)學(xué)生用批判的眼光來看待歷史事件，表達(dá)自己的見解，形成新的“歷史解釋”。例如，在教學(xué)洋務(wù)派“中體西用”的思想時(shí)，傳統(tǒng)觀點(diǎn)大多對洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的“中體西用”思想持否定態(tài)度，認(rèn)為是洋務(wù)派保守思想的體現(xiàn)。教師出示陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》中的觀點(diǎn)：“每個(gè)原理都有其出現(xiàn)的世紀(jì)。如果沒有‘中體作為前提，‘西用無所依托，它在中國是進(jìn)不了門，落不了戶的。”[12]同時(shí)，教師援引相關(guān)史料，幫助學(xué)生理解歷史事件的產(chǎn)生有其特殊的時(shí)代性。

“歷史解釋”的培養(yǎng)，既順應(yīng)了課改潮流，又探索了新的歷史認(rèn)知模式；既是對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，又是對個(gè)人教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。SOLO分類評價(jià)理論在高中“歷史解釋”素養(yǎng)落實(shí)的過程中起著一定的工具性作用，有助于學(xué)生整合歷史“碎片”，演繹歷史真相，概覽歷史價(jià)值，發(fā)展歷史思維。教師也應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)探索是否有更新穎、更有效、更簡捷的策略和途徑。

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責(zé)任編輯：殷偉

本文系江蘇省教育學(xué)會“十四五”教育科研規(guī)劃一般課題“SOLO分類理論指導(dǎo)下的歷史解釋深度學(xué)習(xí)實(shí)踐研究”（22A07LSLYG186）的研究成果，獲 2023 年江蘇省“師陶杯”教育科研論文評選一等獎(jiǎng)。

收稿日期：2024-01-20

作者簡介：尤元梅，江蘇省東海高級中學(xué)，高級教師，連云港市教學(xué)領(lǐng)軍人才培養(yǎng)對象，主要研究方向?yàn)楦咧袣v史教學(xué)；趙中華，東?？h房山高級中學(xué)，高級教師，連云港市“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，主要研究方向?yàn)楦咧袣v史教學(xué)。