葉?；? 韓國(guó)權(quán)

［摘 要］大概念視角下“教”與“學(xué)”在目標(biāo)上是高度一致、相輔相成的。結(jié)構(gòu)化教學(xué)目標(biāo)更具有統(tǒng)領(lǐng)性，能有效整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，借助預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果明確“教”與“學(xué)”的目標(biāo)呈現(xiàn)，以富有邏輯關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)概念的理解、推論與概括。據(jù)此，教師在真實(shí)情境中以學(xué)習(xí)任務(wù)為評(píng)價(jià)方式，將概念遷移到具體情境中，有助于概念的真正內(nèi)化，從而實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化。

［關(guān)鍵詞］大概念；“教—學(xué)—評(píng)”一體化；核心素養(yǎng)

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）13-0066-03

課堂中的“教”與“學(xué)”既是對(duì)立又是統(tǒng)一的，二者指向的主體不一致，知識(shí)技能所指的方向也不一致，一個(gè)是輸出，一個(gè)是輸入。但在目標(biāo)上是一致的，這也是二者融合的基礎(chǔ)。從大概念的視角來審視“教”與“學(xué)”，“教”是要培養(yǎng)具有專家思維的學(xué)生，要教出能提煉概念、遷移概念的學(xué)生?！皩W(xué)”是學(xué)習(xí)概念的推論過程，學(xué)習(xí)運(yùn)用概念的方法。“學(xué)”是“教”的目標(biāo)，“教”是“學(xué)”的策略。會(huì)“學(xué)”是評(píng)價(jià)“教”的標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)“教”是走向會(huì)“學(xué)”的起點(diǎn)。一句話概括，“教”是為了學(xué)生會(huì)“學(xué)”。而“評(píng)”的對(duì)象既包括“教”，又包括“學(xué)”，“教”與“學(xué)”統(tǒng)一的目標(biāo)轉(zhuǎn)為“評(píng)”的標(biāo)準(zhǔn)。

筆者以統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元《田忌賽馬》為例，從大概念的視角對(duì)“教”“學(xué)”“評(píng)”之間的關(guān)系及課堂中如何有效實(shí)施進(jìn)行具體闡述。

一、預(yù)期成果：“學(xué)”明確“教”的高度

教學(xué)目標(biāo)是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)后能達(dá)到的成果的預(yù)設(shè)，目標(biāo)制訂的合理性和準(zhǔn)確性對(duì)教學(xué)至關(guān)重要。在實(shí)際教學(xué)中，多數(shù)教師會(huì)圍繞單元語文要素和課后習(xí)題，對(duì)《田忌賽馬》一課的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行以下定位。

1.讀通課文，概括課文的主要內(nèi)容。

2.分析孫臏的思維過程，體會(huì)孫臏的足智多謀。

3.通過學(xué)習(xí)，懂得取勝的原因在于孫臏能仔細(xì)觀察，進(jìn)行巧妙的安排，養(yǎng)成觀察事物、勤于思考的好習(xí)慣。

分析上述三條教學(xué)目標(biāo)，可以看出定位方向非常清晰。第一條指向課后習(xí)題第一題，了解課文講了一件什么事。本單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”，第二條目標(biāo)正是指向這一要素。課后習(xí)題第二題要求學(xué)生分析孫臏為什么要改變馬的出場(chǎng)順序，這是本文的教學(xué)重點(diǎn)，目的是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的第二條和第三條。從培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)方面看，三條教學(xué)目標(biāo)有基本技能的，如讀通課文、概括主要內(nèi)容；有學(xué)習(xí)方法的，如分析孫臏的思維過程；有指向情感價(jià)值觀的，如養(yǎng)成觀察事物、勤于思考的好習(xí)慣。這樣的教學(xué)目標(biāo)從傳統(tǒng)教學(xué)層面來看，看似合理規(guī)范，但是，站在大概念的視角來看，目標(biāo)定位顯然過低。大概念視角下培養(yǎng)的是“有批判性思維的思考者和協(xié)作者”，要具有“跨文化、跨時(shí)間、跨情境遷移概念和概念化理解的能力”，單元教學(xué)目標(biāo)不僅要讓學(xué)生“知道什么”“會(huì)做什么”，更要讓學(xué)生“理解什么”，這就是林恩·埃里克森提出的三維模式KUD目標(biāo)，理解的是概念，只有“理解”了，才能“知道”和“做”，才能將學(xué)到的陳述性知識(shí)，變成程序性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

在概念化視角下，我們通常將預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果定位為教學(xué)目標(biāo)。預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果就是學(xué)生通過“學(xué)”最終達(dá)到的結(jié)果。因而，這樣的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是更為上位的概念，是能夠幫助學(xué)生借用概念去分析問題、解決問題的目標(biāo)，而不是僅限于該課文的個(gè)體目標(biāo)。

在上述分析后，針對(duì)《田忌賽馬》所在單元的語文要素和人文主題，可將教學(xué)目標(biāo)定位如下：

1.能按事情發(fā)展的順序概括課文內(nèi)容，并能講清故事。

2.懂得結(jié)合現(xiàn)有條件，采取合理措施，達(dá)到最終目的。

大概念視角下的教學(xué)目標(biāo)屬于上位概念，具有抽象性、遷移性，能指導(dǎo)學(xué)生“像專家一樣思考”。

對(duì)比上述兩次教學(xué)目標(biāo)定位，同樣是實(shí)現(xiàn)概括課文主要內(nèi)容這一目標(biāo)，“讀通課文，概括課文的主要內(nèi)容”是一個(gè)缺乏實(shí)際操作途徑的目標(biāo)，看似在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，但是“讀通課文”與“概括課文的主要內(nèi)容”之間并不存在必然關(guān)聯(lián)，“概括課文的主要內(nèi)容”也缺乏程序性知識(shí)，學(xué)生對(duì)如何概括仍然是一知半解。而“能按事情發(fā)展的順序概括課文內(nèi)容”是一個(gè)程序性知識(shí)，“按事情發(fā)展的順序”是概括的方法，“概括課文內(nèi)容”是運(yùn)用方法的結(jié)果，二者之間存在因果關(guān)系。更重要的是，這一目標(biāo)能讓學(xué)生建立起“課文內(nèi)容”與“事情的發(fā)展順序”兩個(gè)微概念之間的關(guān)聯(lián)，形成一個(gè)大概念。

對(duì)應(yīng)“了解人物的思維過程”這一語文要素，“分析孫臏的思維過程，體會(huì)孫臏的足智多謀”這樣的教學(xué)目標(biāo)只是單一地針對(duì)本課而言，并且缺乏上位概念的指導(dǎo)。試想，學(xué)生即使了解了孫臏的思維過程，換成其他人，學(xué)生又該如何分析其思維過程呢？“懂得結(jié)合現(xiàn)有條件，采取合理措施，達(dá)到最終目的”這一目標(biāo)就是一個(gè)具有遷移性的概念，三個(gè)微概念“現(xiàn)有條件”“合理措施”和“目的”，是解決任何問題時(shí)都需要思考的，孫臏?zhǔn)欠治隽恕艾F(xiàn)有條件”，結(jié)合“目的”，才制訂出了“合理措施”。三個(gè)微概念之間相互關(guān)聯(lián)，離開現(xiàn)有條件，措施再合理也無用；目的不明確，措施也無從制訂；具備條件，但是措施不當(dāng)，目的也無法達(dá)成。因此，教學(xué)本課或者說本單元時(shí)，要讓學(xué)生建立“懂得結(jié)合現(xiàn)有條件，采取合理措施，達(dá)到最終目的”這一概念。這樣，當(dāng)遇到其他情況時(shí)，學(xué)生就會(huì)懂得分析條件和最終目的，思考并判斷措施是否有效、合理。這個(gè)過程不僅僅是學(xué)生的思維過程，更是學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展的過程。

二、概念理解：“教”助力“學(xué)”的深度

為實(shí)現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)，教師可結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語文新課標(biāo)”）“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念設(shè)置以下四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：人物關(guān)系圖，理課文結(jié)構(gòu)；

學(xué)習(xí)任務(wù)二：賽馬對(duì)陣圖，明“贏”的過程；

學(xué)習(xí)任務(wù)三：魚骨圖，探“贏”的方法；

學(xué)習(xí)任務(wù)四：對(duì)陣組圖，曉“贏”的唯一。

這樣的教學(xué)過程環(huán)節(jié)清晰、邏輯層次強(qiáng)，圍繞“嬴”層層深入，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，不僅幫助學(xué)生了解了孫臏的思維過程，加深了學(xué)生對(duì)課文的理解，還訓(xùn)練了學(xué)生語言表達(dá)的條理性和層次性。其中，魚骨圖（見圖1）從孫臏看到了什么，啟發(fā)學(xué)生思考他會(huì)想到什么，將思維過程分成幾個(gè)層次。這種借助思維導(dǎo)圖訓(xùn)練思維能力和表達(dá)能力的方式，對(duì)提升學(xué)生的語文素養(yǎng)很有幫助。

站在大概念視角來看，本環(huán)節(jié)的教學(xué)該如何分析和改進(jìn)呢？首先，教師要認(rèn)識(shí)到概念化目標(biāo)的制訂為本節(jié)課的教學(xué)指明了方向。根據(jù)大概念推論的過程“具體—抽象—具體”，本節(jié)課的教學(xué)應(yīng)該屬于“具體”的事實(shí)性知識(shí)之一，是概念形成中的一塊“拼圖”，課堂教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該是通過對(duì)具體事實(shí)的分析，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念、論證概念。 其次，概念化課堂教學(xué)要有目標(biāo)前置的安排，預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)生在開始學(xué)習(xí)前就應(yīng)該知曉的。因此，三個(gè)微概念“現(xiàn)有條件”“合理措施”和“目的”要呈現(xiàn)在課堂之中，學(xué)生只有掌握了微概念，才能把握微概念之間的關(guān)聯(lián)。林恩·埃里克森稱之為“引導(dǎo)式教學(xué)”：教師站在概念化視角，通過引導(dǎo)性問題促使學(xué)生進(jìn)行深層次的理解，從而形成概念。引導(dǎo)性問題涉及事實(shí)性知識(shí)以及概念性理解，問題本身就能夠跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移。這種問題具有思辨性，能激發(fā)并拓展學(xué)生的思維，促使學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)化探究。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生通過他類或反例的學(xué)習(xí)，來驗(yàn)證概念的準(zhǔn)確度和遷移力。

可見，課堂教學(xué)中“教”是引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”的基礎(chǔ)。教師不僅要教給學(xué)生知識(shí)、技能，更要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的概念、思想，使其在生活中無論面臨怎樣的境遇，都能用“概念”的思維去分析、思考和解決問題。針對(duì)上述案例中任務(wù)三的教學(xué)，可以在高度上加以提升，以概念來統(tǒng)領(lǐng)所涉及的事實(shí)性知識(shí)，在關(guān)注孫臏思維過程的基礎(chǔ)上，通過引導(dǎo)性問題將學(xué)生的思維引向深入，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念并概括出概念。教師可在原設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上以“現(xiàn)有條件”來引領(lǐng)孫臏“看到”的內(nèi)容，以“合理措施”來統(tǒng)領(lǐng)孫臏“想到”的內(nèi)容，并提出引導(dǎo)性問題：“現(xiàn)有條件是如何確保措施的有效實(shí)施的？”從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)措施的合理性是建立在現(xiàn)有條件上的。換句話說，條件不同，措施也不同；條件變了，措施也隨之變化。對(duì)此，教師可以讓學(xué)生通過反面舉例，如齊威王也改變馬的出場(chǎng)順序、馬的腳力相差很大、田忌不聽從孫臏的計(jì)策等，來驗(yàn)證概念的正確性，加深學(xué)生對(duì)概念的理解。

三、真實(shí)情境：“評(píng)”遷移“教”“學(xué)”的廣度

在多位教師的課堂教學(xué)中，都能聽到他們對(duì)學(xué)生的及時(shí)評(píng)價(jià)，從語言表達(dá)到思維的完整性，再到思維的深度，都給予了一定的點(diǎn)評(píng)。這一點(diǎn)充分體現(xiàn)出教師對(duì)語文新課標(biāo)的深刻理解與準(zhǔn)確把握。語文新課標(biāo)在“評(píng)價(jià)建議”中指出：“教師應(yīng)樹立‘教—學(xué)—評(píng)一體化的意識(shí)，科學(xué)選擇評(píng)價(jià)方式，合理使用評(píng)價(jià)工具……”根據(jù)上文所確定的教學(xué)目標(biāo)和采取的教學(xué)策略，教師對(duì)學(xué)生的及時(shí)評(píng)價(jià)是無可厚非的。

但正如上文所說，恰恰因?yàn)槟繕?biāo)定位不夠上位，所以這樣的教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)方面還處于淺層。試想，學(xué)生在面對(duì)生活中的真實(shí)問題時(shí)，能獨(dú)立做到像孫臏一樣分析、思考，并采取合理的措施嗎？羅日葉將問題解決分為“發(fā)現(xiàn)問題—界定問題—解決問題”三步，他認(rèn)為在學(xué)生實(shí)際生活中，相較解決問題，發(fā)現(xiàn)問題和界定問題對(duì)學(xué)生的要求更高。因?yàn)樵趯W(xué)校教育中，發(fā)現(xiàn)問題和界定問題都是由教材和教師代為完成的，即使是解決問題，也是按照教師的指示一步一步去做的。培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)就是培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。發(fā)現(xiàn)問題、界定問題這些關(guān)鍵能力依托淺層的知識(shí)顯然是無法培養(yǎng)的。因此，依據(jù)語文新課標(biāo)中提出的“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題”的理念，對(duì)于“教”與“學(xué)”最有效的評(píng)價(jià)方式應(yīng)是借助真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)技能和所建立的概念來解決真實(shí)的問題。

那么，大概念視角下的評(píng)價(jià)該如何進(jìn)行呢？根據(jù)“科學(xué)選擇評(píng)價(jià)方式”這一要求，將“真實(shí)情境中的問題”作為評(píng)價(jià)憑借，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)課文這一事實(shí)性知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，先形成概念，再通過例證演繹概念，最后以真實(shí)情境中的問題來遷移概念。教學(xué)中可以做以下安排。

孫臏成為軍師，魏國(guó)派軍隊(duì)主力去攻打趙國(guó)。趙國(guó)向齊國(guó)求救，田忌想出兵去救趙國(guó)，孫臏卻不這樣想。請(qǐng)問孫臏?zhǔn)窃鯓铀伎嫉模?/p>

目的：

現(xiàn)有條件：

措施1：

措施2：

合理措施是? ? ? ? ? ? ，因?yàn)椤?/p>

從課文結(jié)尾繼續(xù)延伸，利用孫臏圍魏救趙這一故事，按照概念形成的過程訓(xùn)練學(xué)生的思維，能幫助學(xué)生形成運(yùn)用概念的意識(shí)。此時(shí)，教師可以用真實(shí)情境中的問題來促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移。如設(shè)計(jì)下列問題。

小紅考數(shù)學(xué)時(shí)忘帶直尺和三角尺了，畫圖題要求畫一個(gè)正方形。小紅的文具盒中只有三支鉛筆和一個(gè)新橡皮。對(duì)此，你有什么主意呢？為什么？

通過生活中的真實(shí)問題，檢驗(yàn)學(xué)生能否運(yùn)用概念進(jìn)行思考并發(fā)現(xiàn)問題和界定問題，對(duì)“現(xiàn)有條件”“目的”和“合理措施”之間的邏輯關(guān)聯(lián)是否能準(zhǔn)確判斷，思考過程是否能清晰表達(dá)出來。這樣的評(píng)價(jià)是建立在學(xué)生生活中的，既指向單元語文要素，又有助于學(xué)生建立概念，形成關(guān)鍵能力，可謂一舉多得。

綜上所述，在語文新課標(biāo)的引領(lǐng)下，以大概念為支點(diǎn)建構(gòu)“教”與“學(xué)”的目標(biāo)、路徑和策略，勢(shì)必會(huì)改變傳統(tǒng)教學(xué)的知識(shí)觀，發(fā)展素養(yǎng)為本的概念化教學(xué)。以真實(shí)情境中的任務(wù)驅(qū)動(dòng)為“評(píng)”的方式，更能培養(yǎng)學(xué)生“像專家一樣思考”，使學(xué)生在解決問題的過程中獲得語言文字運(yùn)用能力、思維能力、審美素養(yǎng)的提升，從而真正提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.

［2］ 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[3] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式：?jiǎn)卧虒W(xué)設(shè)計(jì)指南（一）[M].盛群力，沈祖蕓，柳豐，等譯.福州：福建教育出版社，2018.

[4] 劉徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2022.

[5] 易克薩維耶·羅日葉，讓-瑪麗·德·克特勒.整合教學(xué)法：教學(xué)中的能力和學(xué)業(yè)獲得的整合[M].汪凌，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

（責(zé)編 劉宇帆）