趙志良 黃平化

［摘 要］語文新課標(biāo)多次強調(diào)要引導(dǎo)學(xué)生在真實情境中學(xué)習(xí)運用語言文字，這有利于學(xué)生解決真實問題，獲得理解能力和表達(dá)能力的提高。在教學(xué)中，教師既要梳理情境化教學(xué)的發(fā)展過程，理解它的本質(zhì)要求，又要解讀語文新課標(biāo)的精神，以語文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境。在課堂上，教師可創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實生活情境、問題驅(qū)動情境、項目式情境、多元智能情境等，引導(dǎo)學(xué)生在具體、鮮活的情境中展開語文實踐活動，獲得語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］語文新課標(biāo)；閱讀教學(xué)；情境化；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0017-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）首次提出“核心素養(yǎng)”的概念，并明確指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！边@就要求語文教師要根據(jù)學(xué)生的需求和興趣進行教學(xué)設(shè)計，將課堂教學(xué)與學(xué)生的生活實際相結(jié)合，搭建學(xué)生學(xué)習(xí)語文的平臺，引導(dǎo)學(xué)生運用語文知識解決生活的實際問題。同時，語文新課標(biāo)還提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念，強調(diào)“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”；學(xué)習(xí)任務(wù)群“具有情境性、實踐性、綜合性”的特點。這些新理念，既給語文教學(xué)帶來強大的沖擊，又給語文課堂教學(xué)的變革帶來契機。在教學(xué)過程中，如何確保所有學(xué)生都能主動、積極參與學(xué)習(xí)，仍然是一個亟待破解的瓶頸問題。為此，教師要不斷更新教學(xué)觀念，以適應(yīng)語文新課標(biāo)的要求，提高語文教學(xué)質(zhì)量。本文旨在探討語文新課標(biāo)視域下的語文情境化閱讀教學(xué)策略，以期為核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文課堂教學(xué)提供有益的參考。

一、情境化教學(xué)的發(fā)展

情境化教學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代，源自美國教育學(xué)家杰克·布盧姆的轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)理論。20世紀(jì)90年代，情境化教學(xué)引入我國，經(jīng)歷了推廣、深入研究、課程改革和實踐探索等階段，逐漸形成具有中國特色的情境化教學(xué)模式。情境化教學(xué)的理念源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)過程，學(xué)生在實際情境中通過與外部環(huán)境互動，主動構(gòu)建知識體系。語文新課標(biāo)視域下的情境化教學(xué)模式，強調(diào)學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，旨在培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和人文素養(yǎng)的現(xiàn)代人。情境化教學(xué)主張將學(xué)習(xí)置于現(xiàn)實生活情境中，引導(dǎo)學(xué)生在參與實踐的過程中獲得知識和技能。情境化教學(xué)需要一個多元化、互動性、安全舒適、資源豐富的教育空間；強調(diào)學(xué)生的參與和自主性。因此，教師要創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生積極參與的情境，并引導(dǎo)學(xué)生自主探究、合作學(xué)習(xí)。在語文新課標(biāo)視域下，情境化教學(xué)包含以下幾種方式。

（一）現(xiàn)實生活情境教學(xué)

這種方式強調(diào)將學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實生活進行結(jié)合，通過創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生在具體的生活場景中探索知識，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性和實用性。

（二）問題驅(qū)動情境教學(xué)

這種方式以問題為核心，引導(dǎo)學(xué)生通過解決實際問題來學(xué)習(xí)知識。教師在教學(xué)過程中提出具有挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性的問題，激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索興趣，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

（三）項目式情境教學(xué)

這種方式以項目為載體，讓學(xué)生在完成具體項目的過程中學(xué)習(xí)知識和技能。通過團隊合作、探究實踐等方式，學(xué)生在真實的情境中體驗學(xué)習(xí)，獲得實踐能力和綜合素養(yǎng)的提升。

（四）多元智能情境教學(xué)

這種方式主張充分利用多元智能理論，根據(jù)學(xué)生的個性特點和興趣特長創(chuàng)設(shè)多樣化的情境，讓學(xué)生在適合自己的領(lǐng)域發(fā)揮潛能，獲得能力的提高。

二、語文新課標(biāo)對閱讀教學(xué)的要求

（一）注重閱讀情感體驗

語文新課標(biāo)強調(diào)要注重學(xué)生的情感體驗與價值觀培養(yǎng)，要求教師在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生體驗情感，自由發(fā)揮想象，形成獨特的理解和感悟。為此，教師在教學(xué)過程中要創(chuàng)設(shè)具體、可感的情境，以深化學(xué)生的情感體驗。

（二）注重閱讀能力培養(yǎng)

語文新課標(biāo)強調(diào)，學(xué)生要學(xué)會用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，學(xué)會默讀，能復(fù)述敘事性作品的大意等。這需要教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的閱讀能力，提高學(xué)生的閱讀水平。

（三）融入多元文化

語文新課標(biāo)鼓勵學(xué)生閱讀不同類型的文學(xué)作品，如童話、寓言、故事等，關(guān)心自然和生命，拓寬閱讀視野。這要求教師在教學(xué)過程中注重引入多元文化，以豐富學(xué)生的閱讀內(nèi)容。

（四）倡導(dǎo)合作與交流

語文新課標(biāo)鼓勵學(xué)生在閱讀過程中與他人交流自己的閱讀感受，分享自己的閱讀心得。這要求教師為學(xué)生提供合作與交流的機會，以培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作能力和表達(dá)能力。

三、情境化策略在閱讀教學(xué)中的運用

（一）聯(lián)系生活，培育真情實感

1.在講解課文內(nèi)容時，教師可根據(jù)學(xué)生平時喜歡表演的特點，將表演融入教學(xué)過程中，讓語文學(xué)習(xí)與生活緊密相連，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。例如，在教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級上冊第三單元的《賣火柴的小女孩》這一課時，教師可以讓學(xué)生分別扮演小女孩、路人等角色，模擬小女孩賣火柴的場景，親身感受小女孩的孤獨和無助，從而更加深刻地理解課文所表達(dá)的情感。

2.教師可鼓勵學(xué)生細(xì)心觀察生活中的細(xì)節(jié)，并將其與課文內(nèi)容相結(jié)合，從而理解作者表達(dá)的思想情感。例如，在教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級上冊第六單元的《慈母情深》這一課前，教師要求學(xué)生回家后仔細(xì)觀察自己的母親，記錄下她的日常行為、習(xí)慣或者特點。在教學(xué)時，教師要求學(xué)生將自己的觀察與課文內(nèi)容進行對比，使學(xué)生更加深入地理解母愛的偉大和深沉。

3.教師可引導(dǎo)學(xué)生進行情感表達(dá)，以幫助學(xué)生更好地理解和體驗課文的情感。例如，在教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級下冊第一單元的《詠柳》這首詩時，教師先讓學(xué)生朗讀詩歌，感受其中的意境和情感；再引導(dǎo)學(xué)生想象自己是一棵柳樹，用語言描述自己在春天里的感受。

4.教師可設(shè)計與課文內(nèi)容相關(guān)的實踐活動，幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的知識。例如，在教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級上冊第二單元的《秋天的雨》這一課時，教師組織學(xué)生到戶外尋找秋天的腳步，聞一聞秋天的氣味、拍一拍秋天的身影、畫一畫秋天的色彩。這樣的實踐活動，不僅能使學(xué)生更加真實地感受秋天的美麗和韻味，而且能讓學(xué)生學(xué)會觀察、思考，獲得動手能力和創(chuàng)造力的提升。

（二）問題驅(qū)動，啟發(fā)學(xué)生思考

問題驅(qū)動教學(xué)的關(guān)鍵在于將問題與生活相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生通過自主探究、合作學(xué)習(xí)等方式解決問題，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和能力。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的需求和興趣，創(chuàng)造性地使用教材，打通年級間、學(xué)段間、學(xué)科間的聯(lián)系，把握核心知識與生活之間的關(guān)聯(lián)，緊扣文本中心，設(shè)計層層遞進的問題鏈。在層層追問中，教師把教學(xué)聚焦在學(xué)生的反饋上，并引導(dǎo)學(xué)生不斷深入地思考，以實現(xiàn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。教師可以利用問題，創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實生活緊密相連的教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境中分析問題，通過觀察、討論、實踐等方式對問題進行深入探究，這樣能培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和解決問題的能力。例如，在教學(xué)統(tǒng)編語文教材一年級上冊第八單元的《烏鴉喝水》這一課時，教師采用問題驅(qū)動的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生主動探究與思考，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。首先，教師進行情境描述：“夏日炎炎，一只烏鴉口渴難耐。它飛到了一個村莊，看到了一個瓶子，瓶子里有水，但是水不多。烏鴉的嘴夠不到水?！蓖瑫r，教師通過多媒體播放視頻，使學(xué)生感受到烏鴉的困境。然后，教師提出問題：“烏鴉如何才能喝到瓶子里的水呢？”這個問題立刻引起了學(xué)生的好奇心和探究欲望。在學(xué)生提出各種可能的解決方案后，教師進一步提問：“這些方法哪些更可行？為什么？烏鴉最終選擇了哪種方法？為什么選擇這種方法？”經(jīng)過討論后，教師總結(jié)學(xué)生的想法，并引入課文中的方法。這既是一個解決問題的過程，也是一個發(fā)散學(xué)生思維的過程。最后，教師進行拓展延伸，進一步提問：“如果烏鴉沒有找到石子，它還可以采取哪些方法？如果換成其他動物，它們會如何解決這一問題？”這樣，可以幫助學(xué)生拓寬思維，提高學(xué)生解決問題的能力。

（三）設(shè)計項目，促進深度學(xué)習(xí)

語文課程是學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，其首要任務(wù)是學(xué)習(xí)語言文字運用。無論哪種方式的教學(xué)情境，都必須體現(xiàn)語文課程的語言文字運用這一特點。因此，情境任務(wù)驅(qū)動教學(xué)要以語言文字運用為核心，創(chuàng)設(shè)真實的運用情境，提供語言學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生展開語文實踐活動，幫助學(xué)生積累語言經(jīng)驗，提高學(xué)生語言文字運用的能力?！膀?qū)動”是任務(wù)設(shè)計的目的，“任務(wù)”是將單調(diào)、陌生的知識學(xué)習(xí)變成富有挑戰(zhàn)性的、學(xué)生喜歡去做的事情，讓學(xué)生在任務(wù)完成的過程中建構(gòu)和運用知識。任務(wù)的挑戰(zhàn)性，是指設(shè)計的任務(wù)要能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激活學(xué)生的思維。但是，挑戰(zhàn)性并不代表任務(wù)高不可攀，而是指任務(wù)要在學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生“跳一跳”就能完成，符合學(xué)生的認(rèn)知水平。

構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂，追求的不是討論的熱鬧，而是有理性和思考的互動式學(xué)習(xí)。在這樣的課堂上，師生、生生、生本之間進行深度對話，產(chǎn)生思維的碰撞、觀念的沖突、有效的遷移，學(xué)生得以將所學(xué)知識和技能在真實情境中進行運用。教師要盡量避免虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)與被動學(xué)習(xí)現(xiàn)象的產(chǎn)生。例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第一單元的《月是故鄉(xiāng)明》一文，語言既淺顯易懂，又意蘊深遠(yuǎn)、詩意盎然。教學(xué)時，教師根據(jù)單元目標(biāo)和文本特質(zhì)設(shè)計這樣的學(xué)習(xí)項目。任務(wù)一：“月亮自古以來是文人墨客吟誦的對象，也是畫家的鐘愛之物，請你搜索歷代畫家筆下關(guān)于月亮的作品，想想作者表達(dá)了什么情感。如果讓你根據(jù)內(nèi)容給課文配一幅插圖，你會選擇哪些景物，為什么？”任務(wù)二：“請收集一些思鄉(xiāng)的古詩，并根據(jù)詩意配上插圖，再與同學(xué)一起交流。對比季羨林、李白是如何表達(dá)思鄉(xiāng)之情的?！眱蓚€情境任務(wù)聚焦語言賞析和情感體會，具有較強的體驗性?！叭蝿?wù)一”指向文章的寫作內(nèi)容，“任務(wù)二”是對“任務(wù)一”的深化，指向?qū)ξ恼虑楦械睦斫狻蓚€任務(wù)之間內(nèi)容上相互關(guān)聯(lián)，邏輯上層層遞進。

（四）多元智能，關(guān)注個體發(fā)展

多元智能情境教學(xué)是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，旨在發(fā)掘和培養(yǎng)學(xué)生的多元智能。教師可通過情境創(chuàng)設(shè)、活動設(shè)計、多元互動等方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的綜合素養(yǎng)。教師要善于借助智能工具、思維導(dǎo)圖等，把碎片化的知識結(jié)構(gòu)化，讓思維可視化，以發(fā)展學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，促進學(xué)生的全面發(fā)展。課堂上，教師可利用多媒體設(shè)備，如投影儀、電腦等，展示與課文相關(guān)的圖片、視頻等，創(chuàng)設(shè)與課文內(nèi)容相關(guān)的真實生活情境，讓學(xué)生感受文字的魅力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和好奇心。多元智能情境教學(xué)，教師可按照“了解學(xué)生智能特點—確定教學(xué)目標(biāo)—創(chuàng)設(shè)挑戰(zhàn)情境—設(shè)計教學(xué)活動—多元互動—引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)—及時評價反饋—適時調(diào)整教學(xué)策略”這一流程，組織學(xué)生進行實踐活動。例如，在教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級下冊第一單元的《找春天》一文時，教師先展示春天的一些風(fēng)景照片，并播放輕松愉快的音樂，讓學(xué)生感受到春天的氣息；再問學(xué)生：“你們眼中的春天是怎樣的？有哪些美麗的景色讓你們難以忘懷？”這樣的導(dǎo)入，能讓學(xué)生很快進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，并對課文學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣。

總之，情境化閱讀教學(xué)有利于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實生活，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感和公民素養(yǎng)；有助于提高學(xué)生的閱讀理解能力和批判性思維，促進師生互動，提高課堂教學(xué)效率；有利于培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和審美情趣，提高學(xué)生的寫作能力和表達(dá)技巧。因此，在語文新課標(biāo)視域下，教師要加大情境化閱讀教學(xué)的開展力度，創(chuàng)新運用教學(xué)方法、策略，以夯實學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和綜合能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2] 楊瑞平.基于2022版新課程標(biāo)準(zhǔn)的小學(xué)語文閱讀深度教學(xué)策略探析[J].中國標(biāo)準(zhǔn)化，2023（4）：195-197.

[3] 施萍一.試談故事化教學(xué)對小學(xué)語文課程建設(shè)的創(chuàng)新價值[J].江蘇教育，2022（9）：7-11.

（責(zé)編 韋 雄）