摘 要：在小學語文課堂上實施大單元教學，有助于重整和優(yōu)化語文課程內(nèi)容，完善語文教學體系，還能夠培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。統(tǒng)編小學語文教材為實施大單元教學提供了素材和資源?；诖?，文章以統(tǒng)編小學語文教材中的內(nèi)容為例，從啟動階段、實施階段和深化階段這三個層面，探索大單元教學的有效策略，以期通過精研教材、優(yōu)化設計和實踐拓展等手段，構建起層遞化的教學體系，讓學生在由淺入深、層層深入的語文學習活動中逐步完善自身的知識和思維結構，發(fā)展自身的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：小學語文；大單元教學；新課標

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）10-0044-03

通俗來講，“大單元教學”指的是建立在現(xiàn)有單元體系的基礎上，根據(jù)學生和語文課程教學的需求，整合教材內(nèi)容、課外教學資源的一種教學模式，其教學方法新穎、教學活動靈活多樣，涉及的內(nèi)容十分廣泛，是培養(yǎng)學生自主建構能力、深度學習能力的有效途徑。在新課標背景下，為落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，教師可將大單元教學引入小學語文課堂，充分利用教材中現(xiàn)有的單元體系，廣泛收集和整合語文課程內(nèi)容，為學生提供系統(tǒng)化、高質量的學習內(nèi)容，讓他們在大單元學習活動中培養(yǎng)核心素養(yǎng)和高階思維。

一、啟動階段：精研教材，建設大單元教學架構

（一）重組板塊

統(tǒng)編小學語文教材中每個單元都按照“閱讀”“口語交際”“習作”“語文園地”的固定順序排列，部分單元增設“快樂讀書吧”板塊。若采用傳統(tǒng)的單元教學模式，大部分教師會按照板塊的固定順序開展教學活動。這樣的模式雖然能夠讓學生掌握一定的基礎知識和技能，但是容易忽略不同教學項目和板塊之間的聯(lián)系，不利于培養(yǎng)學生建立系統(tǒng)認知的意識[1]。因此，教師要改變傳統(tǒng)的單元教學模式，增強自身的整合、歸納意識，精心研究教材內(nèi)容和結構，從大單元教學的角度分析教材，通過重組教學板塊，打破既有單元的固定模式，將具有相關性的教學內(nèi)容串聯(lián)組合起來，形成新的教學體系，為大單元教學儲備資源和素材[2]。

統(tǒng)編語文五年級（上冊）的第三單元由單元導語、兩篇精讀課文、一篇略讀課文及“口語交際”“習作”“語文園地”“快樂讀書吧”等板塊構成。如果遵循傳統(tǒng)的單元教學模式，大部分教師會將《獵人海力布》《牛郎織女（一）》作為教學重點展開精講精練，并要求學生自讀《牛郎織女（二）》，隨后組織“講民間故事”口語交際活動、“縮寫故事”習作活動、“語文園地”交流活動，最后將“快樂讀書吧”的內(nèi)容作為學生的課外閱讀任務。這樣的教學模式會使學生形成一種固化的思維模式，難以將不同范疇和類型的語文知識、技能關聯(lián)起來，也使學生很難掌握讀寫結合、由“篇”到“類”的讀寫技能，而大單元教學理念能夠為語文教學帶來轉機。教師要勇于打破常規(guī)，重新審視此單元中不同的教學板塊，抓住它們之間的必然聯(lián)系，以其作為切入點設計大單元教學計劃，形成一個完整的教學架構。

基于重整教學板塊的需求，教師既要了解單元中包含了哪些教學板塊，又要關注組合和串聯(lián)這些板塊的線索，即單元主題和語文要素。以統(tǒng)編語文五年級（上冊）第三單元為例，從單元導語中可以確定，這一單元的主題為：口耳相傳的民間故事。其語文要素為“創(chuàng)造性地復述故事”以及“縮寫故事”。依據(jù)這兩條主要線索，教師可以通過梳理教學內(nèi)容，重點發(fā)掘不同教學項目之間的關聯(lián)，在此基礎上重整教學板塊。根據(jù)本單元的教學板塊，教師可從以下三個方面進行整合：

1.單篇閱讀與整本書閱讀的整合

統(tǒng)編小學語文教材有著豐富的閱讀資源，構成了以精讀課文（教讀）、略讀課文（自讀）和“快樂讀書吧”（整本書閱讀）為載體的“三位一體”式閱讀體系。在這一體系中，學生通過單篇閱讀學習閱讀技能和方法，再借助整本書閱讀遷移和運用閱讀方法。在整合教學板塊時，教師要認識到單篇閱讀與整本書閱讀之間的關系，通過教學《獵人海力布》和《牛郎織女（一）》這兩篇精讀課文，讓學生掌握復述故事和提取重點信息的方法，全面梳理故事情節(jié)，分析人物形象，并以此為基礎，利用“快樂讀書吧”中的資源，引出整本書閱讀任務，構成“單篇閱讀+整本書閱讀”的教學模式，讓學生經(jīng)歷從零到整的閱讀過程。

2.閱讀與寫作的整合

讀寫結合是小學語文教學的理想狀態(tài)，也是學生擴大知識儲備、提升核心素養(yǎng)的重要途徑之一。在大單元教學中，教師可以將閱讀和寫作結合起來，形成一個融合式的教學模塊。以統(tǒng)編語文五年級（上冊）第三單元的內(nèi)容為例，教師既可以在《獵人海力布》單篇閱讀教學中設置習作“縮寫故事”練習，讓學生整合和提煉故事中的關鍵信息，也可以將“快樂讀書吧”與習作“縮寫故事”融為一體，引導學生縮寫《中國民間故事》整本書的內(nèi)容。這樣既能促進不同教學板塊的整合，也能讓學生在讀寫結合的訓練中落實語文要素，提升創(chuàng)造性復述以及縮寫故事的能力。

3.閱讀與口語交際的整合

閱讀與口語交際的整合也是建設大單元教學架構的一部分。教師要認識到文本解讀與交際活動之間的內(nèi)在聯(lián)系，在學生全面了解《獵人海力布》和《牛郎織女》等民間故事的內(nèi)容后，設計口語交際活動，鼓勵學生用自己的語言豐富故事細節(jié)，并以肢體動作和面部表情作為輔助元素，向同學和教師講述民間故事。在此過程中，學生不僅可以鍛煉口語表達能力，還能進一步加深對文本的理解。

除了以上三種基本整合形式外，“閱讀+語文園地”“口語交際+習作”等也可以作為大單元教學的基本元素。教師要始終圍繞單元主題，不斷調(diào)整和優(yōu)化教學內(nèi)容，以滿足大單元教學的要求，為學生提供多種形式的學習模塊和學習材料。

（二）設定目標

重整教學板塊后，大單元教學體系初步形成。為了進一步完善大單元教學架構，教師可以結合重整后的教學內(nèi)容設定教學目標，為后續(xù)的教學活動提供方向，推動學生展開實踐探索和單元學習[3]。以統(tǒng)編語文五年級（上冊）第三單元的教學為例，教師可以制訂如下教學目標：（1）在單篇閱讀中把握民間故事的主要特點，學會創(chuàng)造性地復述故事，并能夠將在單篇閱讀中習得的技能和方法運用到群文閱讀和整本書閱讀活動中，落實單元語文要素；（2）了解民間故事文本的主要結構，提取出每個情節(jié)的關鍵詞，并利用這些關鍵詞縮寫故事，展現(xiàn)出故事的主要內(nèi)容；（3）有感情地講述故事，在講故事的過程中體現(xiàn)出故事的主要情節(jié)和人物形象，并能靈活地利用面部神態(tài)和肢體語言增強感染力；（4）感受中國民間故事中普通百姓的智慧，體會他們對生活的美好期望以及他們所具備的美好品質；（5）在閱讀的過程中形成良好的閱讀習慣，產(chǎn)生強烈的閱讀期待，并能將其遷移到群文閱讀、整本書閱讀等多項閱讀活動中。

結合以上五項教學目標，教師便可過渡到大單元教學的下一階段，推動大單元教學的實施，讓學生能夠在讀寫結合、單篇與群文和整本書閱讀結合、讀說結合等教學活動中形成系統(tǒng)化的認知結構。

二、實施階段：優(yōu)化設計，填充大單元教學內(nèi)容

（一）對比閱讀，啟發(fā)群文意識

大單元教學打破單篇閱讀的局限，構建起“1+X+Z”的教學模式，即將單篇閱讀、群文閱讀和整本書閱讀融為一體，讓學生在對比中明確異同，啟發(fā)他們的群文意識，拓展他們的閱讀儲備。從這一角度出發(fā)，教師可以引領學生展開對比閱讀，驅動他們開展由單篇到多篇、由課內(nèi)到課外的閱讀活動，以此實現(xiàn)大單元教學的意義[4]。

例如，在教學統(tǒng)編語文五年級（上冊）第三單元時，教師可以利用《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》以及《中國民間故事》中的其他故事文本設計對比閱讀任務，為學生提供比較和分析的切入點，讓他們在對比的過程中深化對民間故事的認識，并形成群文意識。比如，針對民間故事文本在語言、結構、結局等方面的差異，教師可以設計如下對比閱讀任務：“《獵人海力布》《牛郎織女》《田螺姑娘》《三個大力士》都是中國民間口耳相傳的故事，它們都體現(xiàn)了中國普通百姓的智慧和價值觀，但在語言、結構、故事結局以及象征意義等方面又存在一定的差異。請你通過概述情節(jié)、提取重點信息等方式，從不同角度比較這些民間故事文本的異同?！贝巳蝿湛梢宰寣W生在對比分析中了解民間故事中蘊含的語言、審美和文化元素，從而形成群文閱讀意識。

為培養(yǎng)學生的閱讀習慣和興趣，教師還可以讓學生由單篇閱讀、群文閱讀過渡到整本書閱讀，仍以統(tǒng)編語文五年級（上冊）第三單元的教學為例，教師可以設計以下對比閱讀任務：“《獵人海力布》以海力布為救鄉(xiāng)親而犧牲自己為主線，贊揚了人物的犧牲精神，《牛郎織女》以民間傳說為素材，贊揚了人物美好的愛情?！吨袊耖g故事》中還收錄了許多的民間故事文本，它們或是以贊揚人物犧牲精神為主，或是以贊揚美好情感為主，或是以贊揚人物機智勇敢精神為主，題材多樣。請你按照文本題材，為《中國民間故事》中的故事分類?！蓖ㄟ^此任務，教師可引導學生比較和分析故事的題材并由此進行分類，讓學生在分類的過程中形成群文意識。

（二）深度研學，培育高階思維

教師可以設計深度研學活動，為學生搭建項目化學習平臺，讓他們在深層次的研學活動中，認識到大單元教學中不同教學內(nèi)容之間的關聯(lián)，促使他們形成分析、比較和綜合等高階思維。

仍以統(tǒng)編語文五年級（上冊）第三單元為例，圍繞“口耳相傳的民間故事”這一單元主題，教師可以組織以“民間故事中熠熠生輝的人物形象”為主題的深度研學活動，指導學生聚焦民間故事中的人物形象，從人物的具體事例、人物的象征意義、人物的藝術特征等多個角度進行項目化的研讀和探究，提出自身的觀點和見解，并在閱讀過程中尋求論據(jù)。經(jīng)過深層次的研學活動，學生不僅能夠對大單元教學體系了解得更為深入，還能形成分析、綜合等高階思維。

三、深化階段：實踐拓展，延伸大單元教學范圍

（一）設計驅動性任務

驅動性任務旨在鍛煉學生的綜合技能、強化學生的學習體驗。因此，在設計驅動性任務時，教師要兼顧語文課程中的聽、說、讀、寫等各項技能訓練點，讓學生在完成任務的過程中實現(xiàn)綜合發(fā)展[5]。仍以統(tǒng)編語文五年級（上冊）第三單元的大單元教學為例，教師要將“閱讀”“習作”“口語交際”等板塊中蘊含的技能訓練點融入一個“大任務”中，如：“細讀《獵人海力布》《牛郎織女》等民間故事，提取文本中的關鍵信息，著手繪制思維導圖，要求思維導圖既要體現(xiàn)出故事的主要情節(jié)，也要涵蓋人物的基本特點，并能凸顯出故事的主題，在繪制完成后，向同學講解自己所繪制的思維導圖?！贝巳蝿占劝瑔卧Z文要素中的訓練要點，也涵蓋了聽、說、讀、寫等各項技能點，既能鍛煉學生的學習技能，又能使其形成大單元思維。

（二）展開融合性訓練

除了驅動性學習任務，教師也可以展開融合性訓練，真正落實新課標的課程理念以及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，讓學生實現(xiàn)由課內(nèi)到課外的拓展，不斷延展他們的學習和探究范圍。仍以統(tǒng)編語文五年級（上冊）第三單元的教學為例，教師可以結合單元教學內(nèi)容，展開多學科的融合訓練，創(chuàng)設如下大單元教學情境：“學校即將舉辦民間故事人物展，特邀五年級全體學生為此次展覽設計海報，要求以一個或者多個民間故事人物為主，繪制人物形象簡圖，設計具有吸引力的標語?！币源艘I學生開展美術、語文等多學科相融的實踐活動，由此提升學生的綜合實踐能力。

四、結束語

新課標背景下，在明確大單元教學的功能和價值后，教師應圍繞啟動、實施和深化這三個階段，通過精研教材、優(yōu)化設計、實踐拓展等方式，著手建設大單元教學架構，填充大單元教學內(nèi)容，并從多個方向延伸大單元教學的范圍，引領學生在對比閱讀、深度研學、項目化任務以及融合性訓練等策略的支持下，逐步達成核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，形成高階思維，不斷提升語文學習能力以及運用語文知識解決現(xiàn)實問題的能力。

參考文獻

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作者簡介：徐曉（1987.2-），女，甘肅武威人，任教于甘肅省武威市涼州區(qū)清水鎮(zhèn)九年制學校，一級教師，本科學歷。