【摘要】為了貼合新課標的內(nèi)涵，搭建高效課堂，任務驅(qū)動式教學作為一種新穎的教學策略被廣泛地應用于課堂教學。通過完成內(nèi)容豐富、形式多樣的學習任務，學生能夠逐步優(yōu)化學習模式并且增強學習主動性和競爭意識。文章從具體的教學案例出發(fā)，深入分析任務驅(qū)動式教學在初中地理課堂中的應用策略。

【關鍵詞】初中地理；課堂教學；任務驅(qū)動；應用策略

作者簡介：楊詩杰（1982—），男，福建省南平劍津中學。

當前，任務驅(qū)動式教學這一教學策略被廣泛應用于初中地理課堂教學。任務驅(qū)動式教學包含任務設計、任務實施、任務評價三個部分。在初中地理教學活動中，教師可以緊扣教學重難點并將其轉(zhuǎn)化為多元的學習任務，借助循序漸進的任務要求以及頗具開放性、創(chuàng)新性的任務內(nèi)容，促使學生將教材內(nèi)容與生活案例相結(jié)合，將理論知識與綜合實踐相結(jié)合。

一、基于學習任務，明確教學目標

（一）以學生為主體，優(yōu)化學習效果

為了讓學生有效學習地理知識，教師應堅持生本思想，并營造自由、民主的學習氛圍。針對具體的、難以解決的知識點，教師應從“學習任務”出發(fā)，將探索的主動權(quán)交給學生。針對學習任務，學生或以個體為單位搜集符合任務要求的學習資料，或以小組為單位展開討論。在此過程中，學生會形成“認知沖突”。針對這些“認知沖突”，教師一邊予以記錄，將其轉(zhuǎn)化為教學資源，一邊引導學生自主分析問題、自主解決問題。通過完整的知識探索，學生既能產(chǎn)生學習積極性，又能形成學習自信心［1］。

以人教版初中地理“地形圖的判讀”一課的教學為例。本節(jié)課的重點是讓學生學會在等高線地形圖上識別山峰、山脊、山谷，判斷山坡的陡緩，估算海拔與相對高度等，并學會在地形圖上識別五種主要的地形類型。由此，教師設置學習任務。教授學生在等高線地形圖上識別山峰、山脊、山谷，判斷山坡的陡緩時，教師以微課視頻為基礎，相繼講解“等高線的繪制方法”“等高線密集程度”等知識點。當學生掌握上述知識后，教師基于學習任務引導學生梳理山峰、山脊、山谷與等高線密集程度的聯(lián)系。教師可以在電子白板上展示長白山的海拔分布，讓學生根據(jù)長白山的海拔數(shù)據(jù)繪制地形圖，并從密集程度判斷“南坡是緩坡還是北坡是緩坡？”最后，讓學生根據(jù)山峰、山脊、山谷的特點，梳理整合等高線與地形類型的相關知識。

在初中地理的學習過程中，學生不是被動的知識接收者。對于難度適宜、內(nèi)容豐富的學習任務，教師可以讓學生嘗試自主探索知識的形成過程。因此，教師既要從“主講人”的角度預估學生的“疑惑點”，設計實踐項目，又要以“引導者”的身份展開后續(xù)的師生互動。

（二）基于小組合作，提升核心素養(yǎng)

任務驅(qū)動式教學離不開學生間的通力合作，離不開交流、溝通、協(xié)調(diào)。在教學活動中，教師以核心素養(yǎng)為出發(fā)點設計實踐任務?；诰唧w的實踐要求，學生以小組為單位制訂學習計劃，探尋達成任務目標的方法。這時，教師應一邊跟進學生的探索進度、實踐思路，一邊形成個性化的、動態(tài)化的“學生個人檔案”。值得注意的是，受諸多要素的影響，每一名學生的認知能力、認知基礎、合作能力、溝通能力存在差異。因此，教師在劃分學習小組時，應保障每一個小組的“實力”是平均的［2］。

以人教版初中地理“氣溫的變化與分布”一課的教學為例。教師可以要求學生以小組為單位解決以下問題：我們所在地區(qū)一天中的最高氣溫和最低氣溫分別出現(xiàn)在什么時候？在此過程中，各小組會嘗試提出預設、驗證猜想。比如，其中一個小組猜想：每天氣溫最高的時候是12時，氣溫最低時是24時。針對前半部分的猜測，該小組進行了具體的實驗：利用溫度計測量同一地點不同時間的溫度。通過對比測量數(shù)值，該小組發(fā)現(xiàn)一天中氣溫最高的時間并非12時，而是14時。在具體的探索過程中，教師可以記錄下每一名同學的表現(xiàn)并形成評價表。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，小組合作被賦予了新的內(nèi)涵。教師可以充分利用信息技術(shù)手段，以線上學習社群為參考，串聯(lián)線上、線下學習，促使學生通過合作、討論、實踐的形式拓展教材知識，培養(yǎng)學生的人地協(xié)調(diào)觀，提升其地理核心素養(yǎng)。

二、基于任務驅(qū)動，完善教學環(huán)節(jié)

（一）基于復雜任務，優(yōu)化知識講解

“復雜任務”并非任務內(nèi)容的復雜，而是任務難度的“復雜”。教師在設計驅(qū)動型的學習任務時應融入支架式教學，并依據(jù)“因材施教”的原則布置基礎任務和提高任務。一般來說，初中階段的學生具備一定的探索能力，能夠借助生生互動實現(xiàn)對知識點的理解、應用與遷移，完成基礎任務。針對部分學習能力、探索意愿較強的同學，提高任務可以滿足他們的學習需求。學生或以信息搜集的方式逐漸理解任務的要求、內(nèi)容，或以實踐的方式驗證自己的理解和猜想。在此過程中，教師應及時關注各小組的探索進度，關注學生的“疑難點”，并以問題支架的方式輔助學生進行延伸思考，逐漸探索問題的解決方法［3］。

以人教版初中地理“俄羅斯”一課的教學為例，通過本節(jié)課的學習，學生需要從自然資源、人文環(huán)境等多個角度了解俄羅斯的基本情況。例如，針對工業(yè)區(qū)分析的相關內(nèi)容，教師可以將知識學習轉(zhuǎn)化為相應的探索任務。根據(jù)任務要求，學生依次解決“俄羅斯的工業(yè)發(fā)展有哪些特點？”“俄羅斯的工業(yè)分布有哪些特點？”兩個問題。從難度來看，探尋俄羅斯的工業(yè)發(fā)展的相關知識較簡單。學生通過觀看紀錄片或查閱相關數(shù)據(jù)和資料，就可以總結(jié)俄羅斯工業(yè)發(fā)展的特點。相較于第一個問題，探尋俄羅斯工業(yè)分布的相關知識的難度更大。學生需要從多個角度分析俄羅斯各個工業(yè)城市的區(qū)位因素，并進行歸納總結(jié)。針對兩個問題，教師可以將第一個問題的探索主動權(quán)交給學生，逐漸補充、延伸相關知識點，從而進行對第二個問題的探索。

在探索問題的過程中，學生需要調(diào)動知識積累，利用抽象邏輯思維自主解決問題。教師將知識點由易到難進行排列并設置相應難度的探索任務，讓學生通過對問題的“逐個擊破”，逐步搭建知識框架。

（二）基于學習任務，促進課程復盤

在教學活動中，教師應以學習任務為驅(qū)動力，凸顯學科的育人價值。教師設置富含社會要素、人文要素的學習任務，讓學生利用所學的知識解釋特有的文化現(xiàn)象、為社會發(fā)展建言獻策等。這樣，可以促使學生復習“舊知”，激發(fā)學生的探索積極性，引導他們實現(xiàn)對知識的應用與創(chuàng)新。教師可以關注時事熱點，提取與課程知識內(nèi)容相關的要素，并將這些要素融入課程復盤的學習任務。

以人教版初中地理“交通運輸”一課的教學為例。教師可以圍繞“鐵路干線”設計以下探索活動：“適逢寒假，你想和朋友們進行一次由東至西的旅行，你會如何規(guī)劃路線？”“在路線中，你會途經(jīng)哪些地形？”“為了讓旅行更有性價比，你會選擇怎樣的交通工具？”在探索活動中，學生結(jié)合所學知識以及生活經(jīng)驗，從“交通干線”“交通工具特點”“地形”等多個維度考慮問題，規(guī)劃合理的路線。在這個過程中，教師可以在展示圖例時有意識地選擇“一帶一路”的路線并標注其中的重點城市，引導學生根據(jù)具體的“一帶一路”城市及其地理特征，合理選擇路線、交通工具以及旅行方法。

課程復盤強調(diào)知識的遷移、應用和創(chuàng)新。教師需要從學科特點出發(fā)，將社會要素與具體知識點相聯(lián)系，讓學生在完成學習任務的過程中，拓寬視野、積累知識和經(jīng)驗，提升學科核心素養(yǎng)。

三、創(chuàng)新任務驅(qū)動，提升教學成效

（一）融入多學科知識，創(chuàng)新任務內(nèi)容

隨著“新課改”的推進，跨學科融合被廣泛地應用于初中地理教學。在學習任務的設計中，地理教師以教學重難點為依據(jù)，探尋地理與語文、數(shù)學、英語、科學、物理等多門學科的共性和聯(lián)系，設計循序漸進的探索任務。這樣，學生不僅能在探索的過程中將地理“新知”與“舊知”串聯(lián)起來，還能將地理與多門學科串聯(lián)起來。在這個過程中，學生離不開教師的引導以及相關學科知識的補充和拓展。因此，教師需要秉承支架式教學的理念，提供大量的、與學習任務相關的學習資料［4］。

以人教版初中地理“世界最大的黃土堆積區(qū)—黃土高原”一課的教學為例，針對“自然環(huán)境對地區(qū)服飾、飲食、民居等的影響”“分析黃土高原地區(qū)主要地形類型以及氣候特點”等問題，教師引入語文、音樂、地理等學科的相關內(nèi)容。首先，學生聆聽有關黃土高原地區(qū)的音樂，閱讀有關黃土高原地區(qū)的文學作品并感受該地區(qū)人民的生活狀態(tài)。隨后，結(jié)合《黃土高坡》的歌詞，各小組分析黃土高原地區(qū)的地形、氣候等特點。例如，圍繞“大風從坡上劃過”“不管是西北風還是東南風，都是我的歌，我的歌”等歌詞內(nèi)容，學生展開地形、氣候分析。

跨學科學習任務旨在以某一核心問題為基礎，設計內(nèi)容豐富、形式多樣的探索任務。在完成任務的過程中，學生或以其他學科的內(nèi)容為背景逐漸了解任務的內(nèi)容和要求，或以其他學科的形式呈現(xiàn)任務探究的成果，并分享思考過程。

（二）優(yōu)化任務評價，深化任務設計

任務評價作為任務驅(qū)動式教學的重要一環(huán)，旨在復盤任務的實踐過程以及反映任務的實踐結(jié)果。為了完善學生的學習鏈條，教師可以優(yōu)化任務評價，通過自我評價、學生互評、教師評價的結(jié)合，學生既能以新穎、多元的方式呈現(xiàn)小組的探索過程及成果，又能在互評中完善彼此的知識架構(gòu)、學習架構(gòu)［5］。

以人教版初中地理“‘東方明珠—香港和澳門”一課的教學為例。在講解階段，教師圍繞“香港的人口特點”以及“香港如何實現(xiàn)空間與環(huán)境保護的‘雙贏”設置探索任務。根據(jù)任務要求，學生以小組為單位閱讀教材內(nèi)容并進行分析：香港是如何實現(xiàn)人與自然和諧相處的？香港關于環(huán)境保護的相關措施能給我們什么啟示？在這個過程中，教師展示相關的材料和資源，如管理機構(gòu)、輿論監(jiān)督、技術(shù)支持等，讓學生拓展知識，開闊視野。針對第二個問題，教師可以將評價的主動權(quán)交給學生，讓學生積極分享自己的學習任務的成果。隨后，針對學生個性化、差異化的答案，教師可以提煉關鍵詞，將學生提出的策略羅列于電子白板中，并引導學生繼續(xù)從多個角度補充完善答案。在這樣高效的互動交流中，學生能夠調(diào)動的知識積累、發(fā)揮邏輯思維能力，逐漸明確“香港如何實現(xiàn)空間與環(huán)境保護的雙贏”的答案，從社會角度深入理解香港這座城市，了解香港地區(qū)的社會環(huán)境、自然環(huán)境等。

作為一種以學生為主體的教學模式，任務驅(qū)動式教學離不開學生的積極參與。將學生納入評價主體，讓學生在評價的過程中查缺補漏，能夠提高學生解決實際問題的信心和積極性。針對不同的反饋，教師需秉承教學評一體化理念，進行個性化、差異化的引導。

結(jié)語

總之，任務驅(qū)動式教學旨在以任務為基礎，以具體知識為前提將教學內(nèi)容、教學目標串聯(lián)起來。在內(nèi)容豐富的探索活動中，學生不僅能逐漸理解并掌握地理知識，還能在具有延伸性的問題中實現(xiàn)知識的遷移、應用。在此過程中，教師應扮演好活動設計者以及引導者等角色，將學習任務恰當?shù)厝谌敫鱾€教學環(huán)節(jié)，讓學生在理解教材內(nèi)容的同時將理論知識與實踐活動相聯(lián)系，將地理學習與社會發(fā)展趨勢相聯(lián)系。

【參考文獻】

［1］康翠玉.利用真實情境，開展初中地理任務驅(qū)動探究教學［J］.中小學班主任，2022（24）：100-102.

［2］吳曉玲.任務驅(qū)動下的初中地理教學活動設計探析［J］.文科愛好者（教育教學），2022（6）：108-110.

［3］楊俐.任務驅(qū)動教學法在初中地理課堂教學中的應用研究［J］.學周刊，2023（15）：58-60.

［4］王雷.初中地理任務驅(qū)動式課堂教學策略［J］.教學管理與教育研究，2023，8（8）：43-45.

［5］肖偉.淺談任務驅(qū)動模式在初中地理教學中的應用［J］.天天愛科學（教學研究），2022（8）：92-94.