呂琴

【摘? ?要】在“素養(yǎng)導(dǎo)向”的新評價時代，為了有效提升教師的評價能力，實現(xiàn)“以評促教”“以評促學(xué)”的目標(biāo)，校本研訓(xùn)需要努力轉(zhuǎn)型：通過建立“四階”研訓(xùn)共同體，體現(xiàn)聚合價值；創(chuàng)設(shè)“五環(huán)三式”的研訓(xùn)運(yùn)行模式，深化命題實踐研究；依托三類表單促思促行，推進(jìn)“教—學(xué)—評”一體化，引領(lǐng)教師專業(yè)成長。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；“教—學(xué)—評”一體化；命題研究；校本研訓(xùn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，教學(xué)評價要以核心素養(yǎng)為考查目標(biāo)，用一致性思維審視教學(xué)評價與教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系。新的評價理念對教師的評價能力提出了更高要求，而命題水平是教師評價能力的集中體現(xiàn)。那么，該如何幫助教師快速更新評價理念、提升命題水平？校本研修無疑是最重要也是最有效的方式。

傳統(tǒng)的校本研訓(xùn)組織形式單一，教師參與度不高，活動常常流于形式，難以真正提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。為此，筆者所在學(xué)校從命題研究入手，以轉(zhuǎn)變校本研訓(xùn)模式推動教師升級評價理念，提升評價水平，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)基于核心素養(yǎng)培育的教和學(xué)的方式的變革。

一、優(yōu)化結(jié)構(gòu)，構(gòu)建研訓(xùn)共同體

良好的校本教研生態(tài)需要一個完整且完善的組織架構(gòu)來支撐。為此，學(xué)校整合各類資源，發(fā)揮各級教師優(yōu)勢，組建了研訓(xùn)共同體，通過專家引領(lǐng)、骨干示范、同伴互助和個體反思形成教研合力，體現(xiàn)校本教研的聚合價值。

（一）借力“專家?guī)臁?，體現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)力

學(xué)校積極拓展培訓(xùn)資源，將區(qū)域內(nèi)外的專家“請進(jìn)來”，圍繞命題研究開展主題講座、沙龍研討等培訓(xùn)活動。專家請進(jìn)門之前，校內(nèi)備課組、教研組要開展充分的預(yù)學(xué)活動，做到有備而學(xué)。首先，以備課組為單位，基于命題實踐中的困惑，教師梳理典型問題，羅列問題清單；其次，備課組之間展開交流，精選共性問題，形成“菜單式”問診單，準(zhǔn)備向?qū)＜摇皩めt(yī)問藥”；最后，專家根據(jù)問診單“對癥下藥”，通過典型案例分析和策略指導(dǎo)進(jìn)行精準(zhǔn)培訓(xùn)。扎實的預(yù)學(xué)準(zhǔn)備保證了專家指導(dǎo)的實效，促進(jìn)教師命題技術(shù)的提升。

（二）成立“智囊團(tuán)”，發(fā)揮骨干影響力

學(xué)校的骨干教師是教研組的中堅力量，是組織校本研訓(xùn)和提升教研成效的關(guān)鍵人物。為此，集本校的區(qū)域命題組成員、學(xué)科優(yōu)秀人才、教研組長等，組建校級命題“智囊團(tuán)”，將這些骨干教師“送出去”，參加區(qū)域內(nèi)外各類與評價相關(guān)的培訓(xùn)活動。他們“取經(jīng)歸來”后以經(jīng)驗分享、典型案例分析、命題示范等形式在教研組內(nèi)進(jìn)行命題新理念和技術(shù)的傳授。

為充分發(fā)揮骨干教師的傳、幫、帶作用，學(xué)校還實施了“網(wǎng)格化”的骨干帶動責(zé)任制。骨干教師分散至各個年級的研訓(xùn)群。一位骨干教師幫帶一個研訓(xùn)群，既要組織網(wǎng)格內(nèi)的教師開展自主性命題研究，又要負(fù)責(zé)對該研訓(xùn)群進(jìn)行常態(tài)化命題指導(dǎo)，以“點(diǎn)對面”的方式發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。

（三）組建“研訓(xùn)群”，形成教研聚合力

同年級組的教師在教學(xué)評方面往往有共同的價值追求，且便于交流，可針對一些即時生成的共性問題隨時隨地開展教研?；谶@一特點(diǎn)，學(xué)校以年級組為單位，創(chuàng)建了六個研訓(xùn)群。面對常態(tài)的作業(yè)設(shè)計和命題活動，群內(nèi)各成員分工合作、通力完成。在各類學(xué)習(xí)活動中，教師展開頭腦風(fēng)暴，一起研討，產(chǎn)生思維碰撞。彼此借力，抱團(tuán)成長。這樣的教研共同體具有強(qiáng)大的凝聚力、內(nèi)驅(qū)力和研究力，從而實現(xiàn)真實教研和深度教研。

（四）幫扶“單個體”，激活內(nèi)在生長力

促進(jìn)教師個體自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考是命題研修過程中的一項重要內(nèi)容。要充分發(fā)揮“智囊團(tuán)”的指導(dǎo)作用，對教師個體進(jìn)行點(diǎn)對點(diǎn)的指導(dǎo)和幫扶。另外，在各類命題研修活動中，要求教師以多重身份來倒逼自己積極思考。例如，在沙龍式議題活動中，說題者闡述試題時，其他教師是“觀摩者”，在傾聽中理解命題者的思維路徑，這是一個命題邏輯建構(gòu)的過程。在說題后的研討中，教師由“觀摩者”轉(zhuǎn)換為“評價者”，從情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)計、語料選擇等角度對命題情況作出評價，這是一個命題思維外顯的過程。繼而，教師將身份轉(zhuǎn)化為“踐行者”，結(jié)合個人思考，對本次活動中的一些典型試題進(jìn)行修改。教師個體的內(nèi)在生長力在傾聽、思考、評價、踐行中得到喚醒。

每一次命題研修活動中，學(xué)校依托“研修記錄單”（見表1），促使教師個體經(jīng)歷這三次身份轉(zhuǎn)換。這樣的研討確保人人參與，人人是主角，改變了以往個別人當(dāng)主角，多數(shù)人成看客的教研生態(tài)。

二、縱深推進(jìn)，創(chuàng)設(shè)研訓(xùn)新機(jī)制

為避免校本研訓(xùn)活動形式單一化和內(nèi)容淺表化，學(xué)校從機(jī)制設(shè)計入手，努力創(chuàng)新形式、豐富內(nèi)容：落實五個環(huán)節(jié)，從縱向深研命題之道；依托三種方式，從橫向精進(jìn)命題技術(shù)。

（一）五個環(huán)節(jié)深研命題之道

校本研訓(xùn)中命題要經(jīng)歷五個環(huán)節(jié)（如圖1），促進(jìn)教師命題理念和技能的優(yōu)化。具體過程如下。

首先，沉浸式備題以教師自主學(xué)習(xí)的方式開展，人人參與。研訓(xùn)群中的教師通過研讀課標(biāo)和教材，整體把握學(xué)段要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并按照識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究四大實踐活動，梳理出多維細(xì)目表（見表2）。骨干教師組織群內(nèi)成員開展論證，修訂細(xì)目表，使之更加科學(xué)和具有指導(dǎo)性。

其次，基于對學(xué)段要求和教材內(nèi)容的把握，研訓(xùn)群成員共議互商，確定本次命卷的主題情境，確定考查的基本內(nèi)容。在測試框架及內(nèi)容的統(tǒng)整下，研訓(xùn)群內(nèi)教師各自選擇一個板塊進(jìn)行試題研制。自主選擇權(quán)激發(fā)了教師的內(nèi)驅(qū)力，使其充分發(fā)揮研訓(xùn)的能動性。

再次，完成試題命制后，六個研訓(xùn)群進(jìn)行沙龍式議題，每位命題者闡述各自的命題意圖和理念等，并提出命題中生發(fā)的問題和困惑。其他教師就此展開討論和試題修訂。

最后，議題后形成試卷初稿。研訓(xùn)組之間互換試題，在試做中發(fā)現(xiàn)并反饋問題。命題者據(jù)此進(jìn)行修改，最終定稿。

在反復(fù)論證和修改中，試題的考查指向逐漸從“知識立意”“能力立意”向“素養(yǎng)立意”轉(zhuǎn)化。教師的命題理念持續(xù)更新，命題能力不斷提升。

（二）三種方式精進(jìn)命題技術(shù)

第一，以常態(tài)化作業(yè)設(shè)計促學(xué)，建共享題庫。常態(tài)化作業(yè)設(shè)計是學(xué)校命題研修方式之一。具體而言，各研訓(xùn)群對教材內(nèi)容進(jìn)行梳理。教師分工合作，進(jìn)行單元作業(yè)設(shè)計。組員之間互看互學(xué)，最后修改定稿，形成一套較為完善的單元作業(yè)，實踐成果納入校本共享題庫。

第二，以區(qū)域性命題比賽促練，匯精品試題。教師自主報名參賽后，學(xué)校組建命題團(tuán)隊。從目標(biāo)確定、主題選擇到任務(wù)設(shè)計，團(tuán)隊人人參與，共研共進(jìn)。試題的反復(fù)打磨，促使教師不斷反思自身的教學(xué)行為，轉(zhuǎn)變固有的教學(xué)模式和思路，達(dá)到“一人參賽，全隊成長”的教研效果。參賽教師的命題成果作為校精品試題，與所有教師共享，實現(xiàn)“一人參賽，全員受益”的教研目的。

第三，以階段性測試命題促評，測命題水平。每個學(xué)期的期末測試不僅是對學(xué)生階段性學(xué)習(xí)成果的評價，還是對命題教師命題水平的考核。研訓(xùn)群成員輪流進(jìn)行期末測試命題。學(xué)生做題形成的數(shù)據(jù)真實反映和校驗試卷的效度和信度，檢驗教師的命題水平。

三、以思促行，促進(jìn)“教—學(xué)—評”一體化

命題是教和學(xué)的“后視鏡”。質(zhì)量檢測的目的并不是評判教學(xué)實踐的優(yōu)劣，而是給予一種方向引領(lǐng)。為此，學(xué)校在研訓(xùn)活動過程中，設(shè)計了三張表單，以此為抓手推動命題者優(yōu)化命題，推動執(zhí)教者反思教學(xué)，推動學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。

（一）以“用卷反饋單”推進(jìn)命題反思，升級評價實施

在學(xué)生做完題后，執(zhí)教者要綜合分析本班的用題情況，對測試卷作出評價，填寫“用卷反饋單”（如表3），向命題者提出意見和建議。命題者則根據(jù)反饋進(jìn)行審卷，調(diào)整得分率異常的題目，形成修改方案，進(jìn)一步提高試卷的效度和信度。

表3 用卷反饋單

[年級（班級）：? ? ? ? ? ? ? ? 科目：? ? ? ? ? ? ? ? 教師： 本班學(xué)生用卷情況分析 命題亮點(diǎn) 改進(jìn)建議 ]

（二）以“閱卷反饋單”撬動教學(xué)反思，變革教學(xué)方式

為了精準(zhǔn)有效地掌握評價結(jié)果，命題者往往同時擔(dān)任閱卷組長。閱卷結(jié)束后，命題者要組織閱卷教師召開閱卷反饋會，分析整個年級學(xué)生的答題情況，聚焦一些典型問題討論錯因。收集證據(jù)后，命題者填寫“閱卷反饋單”（如表4），向執(zhí)教者反饋學(xué)生答題背后所呈現(xiàn)的問題，促進(jìn)執(zhí)教者進(jìn)行教學(xué)反思，改進(jìn)教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。

（三）以“雙向評價單”檢視學(xué)習(xí)過程，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

階段性測試的目的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。如何通過一次測試較為清晰和全面地診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)習(xí)態(tài)度？學(xué)校借助“雙向評價單”（如表5）實現(xiàn)該目標(biāo)。該評價單分兩個部分，分別承載兩項重要功能。

雙向評價單的第一部分是學(xué)生對試卷的總體評價。學(xué)生從試卷的難易程度、題量兩個方面反饋個人的用卷體驗，并且對命題教師提出建議和意見。這些信息反映學(xué)生真實的感受，在一定程度上能有效地檢驗該卷的信度和效度。命題教師可根據(jù)反饋信息對試卷進(jìn)行進(jìn)一步的調(diào)整和完善。

雙向評價單的第二部分是學(xué)生對自己答卷情況的評價，旨在通過分析去反思和檢視自己的學(xué)習(xí)過程。例如，通過對典型錯題的分析，尋找錯誤原因，反思個人不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，從而思考改進(jìn)方向，制訂后續(xù)改進(jìn)方案，倒逼學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。同時，該評價單也會反饋給執(zhí)教者，教師可根據(jù)學(xué)生個體的差異化需求，制訂有針對性的教學(xué)規(guī)劃，以教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

上述教研范式跳出了傳統(tǒng)校本教研形式單一、缺乏創(chuàng)新、教研動力不足、教研淺層化等窠臼，以組織形式和運(yùn)行機(jī)制的創(chuàng)新調(diào)動全員參與，確保人人深耕。在今后的校本研修實踐中，學(xué)?？蛇M(jìn)一步探索以命題研究提升教師專業(yè)素養(yǎng)的科學(xué)路徑，以此真正推動學(xué)教方式的變革，達(dá)成“教—學(xué)—評”一體化，讓學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展落地有聲。

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（浙江省衢州市新華小學(xué)）