邢元平 張笛

基金項目：2021年山東省教育廳項目“研究生優(yōu)質(zhì)課程基礎英語”（項目編號：SDYKC21212）。

作者簡介：邢元平（1982—），女，碩士，臨沂大學外國語學院講師，研究方向為外語教學；張笛（1979—），女，博士，臨沂大學外國語學院教授，研究方向為外語教學、兒童語言獲得。

摘? 要：隨著高等教育國際化觀點的日益深化，英語在國際交流和學習中的作用越來越明顯。受傳統(tǒng)教學模式的影響，許多非英語專業(yè)研究生面臨著用英語閱讀專業(yè)文獻的能力不強、參加國際學術(shù)會議的意愿不高、學術(shù)英語能力低下等困境。研究生學術(shù)英語課程改革勢在必行。通過文章研究表明，“模塊化”“項目式”課程教學模式具有良好的教學效果，并有利于學生學術(shù)英語能力的提升、有益于學生自主學習和終身學習能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學術(shù)英語能力；模塊化；項目式；教學模式

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2024）14-0161-04

在高等教育國際化背景下，學術(shù)國際化在全球范圍內(nèi)已成為一種共識并日益成為一種常態(tài)。參加國際會議或在英文國際期刊發(fā)表論文受到了越來越多的中國大學生尤其是研究生的青睞。教育部頒發(fā)的《碩士博士學位研究生英語教學大綱》明確指出，研究生英語教學旨在幫助學生掌握英語工具，進行本專業(yè)的學習、研究和國際交流。然而，傳統(tǒng)的“精讀+聽力”模式的通識英語課程已經(jīng)無法滿足學術(shù)交流日益國際化的專業(yè)培養(yǎng)需求。許多研究生雖然已經(jīng)掌握了相當數(shù)量的詞匯和語法知識，但是英語語言運用能力較弱，尤其在使用英語進行學術(shù)論文寫作和用英語參加國際學術(shù)會議交流方面的不足表現(xiàn)尤為明顯。［1］由于專業(yè)詞匯的缺乏和對學術(shù)論文的結(jié)構(gòu)及文體特征的不了解使得學生英語學術(shù)論文寫作水平較弱，用英語進行成果匯報以及進行國際學術(shù)交流的能力亟須提高。［2］改變傳統(tǒng)研究生英語教學模式，探索符合學科專業(yè)國際化需求、能切實提高非英語專業(yè)碩士研究生學術(shù)英語能力的英語教學模式已成為當前高校研究生英語教學面臨的首要任務之一。

一、研究現(xiàn)狀

（一）學術(shù)英語能力

近年來，研究生學術(shù)英語能力的科學界定及其培養(yǎng)路徑研究已成為國內(nèi)外學者研究的焦點。根據(jù)英國學術(shù)英語協(xié)會BALEAP所列框架，學術(shù)英語能力包括學術(shù)環(huán)境中完成課程所需要的語言和語篇能力（如讀懂課程中經(jīng)常出現(xiàn)的問題，掌握學科常用的術(shù)語）；學術(shù)認知和元認知能力（如理解讀寫的目的，批判分析文本）；學科研究技能（學科特有的知識建構(gòu)方式）以及學科相關(guān)的實踐技能（如如何查找和梳理文獻）等四個方面。

在國內(nèi)，近年來不少學者都曾對學術(shù)英語能力進行界定研究。學術(shù)英語應同時培養(yǎng)語言能力、交際能力、學術(shù)能力、文化交流能力和國際社會競爭能力。［3］學術(shù)英語能力應包括篇章組織、態(tài)度意義表達和話語策略知識三個方面，這三個方面的能力構(gòu)成了國際化背景下學術(shù)文化交流的能力。［4］學術(shù)英語能力可以概括為學術(shù)語言能力、學習能力、學術(shù)認知能力和跨文化適應等綜合能力。［5］由此可見，國內(nèi)學者對大學生應具有的學術(shù)英語能力并未形成共識。王春巖對學術(shù)英語能力的界定是基于對全球20所院校學術(shù)英語教學內(nèi)容的深入剖析，因而也更科學、更全面?；诖?，文章將采用王春巖對學術(shù)英語能力的界定。

（二）學術(shù)英語教學模式

隨著國內(nèi)學術(shù)英語教學的開展和不斷深入，學者和一線教師紛紛從不同視角對學術(shù)英語教學模式進行了探索。張俊梅進行了基于項目驅(qū)動的非英語專業(yè)博士研究生英語教學模式研究［6］；蔡基剛探討并構(gòu)建了以項目驅(qū)動的學術(shù)英語PCT混合式教學模式［7］；李廣偉等基于語料庫對學術(shù)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式進行了構(gòu)建［8］；魏亞麗探究了語料庫輔助下的研究生英語教學模式［9］；淳柳等進行了基于OBE的研究生學術(shù)英語教學模式改革與實踐［10］；夏丹等探索了以課堂展示為中心的研究生學術(shù)英語能力促成策略［11］。前人的研究成果為本研究提供了堅實的基礎，但是這些教學模式大都建立于對自己本校研究生教學實際的分析和考量，具有特殊性，缺乏普適性。因而探索出既具有可行性、又具有普適性的研究生學術(shù)英語教學模式具有十分重要的意義。

二、課程設計方案

（一）課程目標

在國際學術(shù)交流日益深化的背景下，臨沂大學積極進行研究生英語課程改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，開設了研究生學術(shù)英語課程。該課程是外國語學院為全校范圍內(nèi)的非英語專業(yè)碩士研究生所開設的一門公共必修課程。該課程的培養(yǎng)目標是：“通過課程學習，學生應具有良好的學術(shù)英語能力和過硬的國際學術(shù)交流能力，能夠以英語為工具，熟練地進行本專業(yè)的相關(guān)研究?！痹撜n程旨在培養(yǎng)的學術(shù)英語能力的構(gòu)成指標分解如表1所示：

（二）課程資源

課程教材選用范娜主編的《國際學術(shù)交流英語》。該教材以參加國際學術(shù)會議為中心，以實際應用為導向，著重培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，尤其是國際學術(shù)會議溝通和交流的能力。除了課程教材之外，本課程還構(gòu)建了其他課程資源：依托智慧樹平臺和中國大學MOOC網(wǎng)，引入哈爾濱工業(yè)大學王松老師的“國際學術(shù)交流英語”線上課程和西安交通大學田美等老師的“中西文化比較”課程；精心遴選專業(yè)領域具有代表性和影響力的英語學術(shù)論文構(gòu)建了“專業(yè)文獻語料庫”；定期開展國內(nèi)外專家學者專題講座和報告；開辟豐富多彩的第二課堂，與研究生專業(yè)相結(jié)合，有規(guī)劃地開展英語口語大賽、英語演講大賽、英語寫作大賽、英語辯論賽等校級賽事活動。

（三）建構(gòu)主義學習觀

建構(gòu)主義學習觀認為學習是以學生自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎的建構(gòu)活動。建構(gòu)主義強調(diào)學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性是至關(guān)重要的品質(zhì)，讓學生在合適的學習環(huán)境中有所見、有所思、有所悟，善于創(chuàng)新。因此，要努力給學生創(chuàng)設一種學習環(huán)境，使學生能夠做到積極學習，主動與周圍溝通，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力，建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)。［12］教師應改變傳統(tǒng)的“知識擁有者”角色，發(fā)揮教學組織者的作用，調(diào)動學生參與學習活動的積極性，幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題；及時發(fā)現(xiàn)和糾正學生的錯誤，因勢利導；在傳授知識的同時，注意學生全面素質(zhì)的提高，具體問題具體分析，以實現(xiàn)教育目標為主導方向。

三、“模塊化”“項目式”英語教學模式

基于研究生學術(shù)英語課程目標定位，依托課程相關(guān)資源，課程探索了以交互性和任務型為主要特點的“模塊化”“項目式”英語教學模式，倡導自主式、自助式和開放式相結(jié)合的學習模式。

（一）模塊化教學

為了促進學術(shù)英語能力指標點和具體目標的達成，在合理整合課程資源的基礎上，課程組在實際授課過程中實施模塊化教學。課程共有四個模塊：學術(shù)論文寫作模塊、聽說模塊、國際學術(shù)會議模塊和文化比較模塊。各教學模塊與研究生學術(shù)英語能力指標體系的對應關(guān)系如圖1所示：

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圖1? 教學模塊與學術(shù)英語能力指標對應關(guān)系

學術(shù)論文寫作模塊依托課程資源里的“專業(yè)文獻語料庫”和“專家學者學術(shù)報告和講座”，引導學生掌握英文寫作的基本規(guī)范和主要特點，詳細解析英語論文的整體結(jié)構(gòu)和構(gòu)成要素，深入剖析英語學術(shù)論文的文體特征和修辭特點，了解英語學術(shù)論文各組成部分的具體寫法和注意事項，熟悉并掌握一定的專業(yè)術(shù)語，能辨別并靈活運用具體的學術(shù)論文寫作模式和研究方法，并對特定學術(shù)語篇進行批判性解讀。

聽說模塊主要依托第二課堂活動和外籍專家報告。聽說模塊開設的主要目的是為了提高學生的英語口頭表達能力和交際能力，幫助學生理解以英語為母語者所發(fā)出的信息，并能準確、自然、流利地表達自己的觀點。課程做實做強研究生的第二課堂，秉持“以賽促學”的理念，圍繞英語口語大賽、英語演講比賽、英語辯論賽等賽事活動，組建有外教參與的研究生賽事輔導團隊，構(gòu)建“賽前輔導—賽中觀摩—賽后點評”的輔導模式。要積極鼓勵學生在聆聽外籍專家報告時，用英語進行提問，并與專家進行互動交流。

國際學術(shù)會議模塊采用線上線下混合式教學。學生通過自主學習和探究式學習，了解不同學術(shù)會議的類型；掌握獲取個人專業(yè)領域國際學術(shù)會議信息的具體途徑；熟悉國際學術(shù)會議的組織機構(gòu)以及個人申請程序；了解和掌握申請參會經(jīng)濟資助的途徑和技巧；熟練掌握國際學術(shù)會議的基本程序，如主持會議、大會發(fā)言、提問和回答、致開幕詞和閉幕詞等。

文化對比模塊依托“中西文化比較”線上課程進行。通過引導學生從不同層面分析和對比中西兩種文化，培養(yǎng)學生對中外文化差異的體悟，辯證地看待文化的豐富性與多樣性，理解文化交流與溝通的重要性，提高學生對文化議題的敏感性和鑒別能力，改變學生在英語交流語境中的“中國文化失語”現(xiàn)象，［1］增強學生在開展學術(shù)交流中的“文化主體性”意識，提高學生的跨文化意識和交際能力。

（二）項目式教學

在教育領域中，項目指的是學生圍繞所選主題進行的一系列調(diào)查、觀察、研究、表達新學知識、展示和分享等的學習活動［6］。項目式教學提倡以學生為中心，以項目為主線，以教師為主導，以學生為主體。按照課程教學計劃，課程組在學術(shù)論文寫作、國際學術(shù)會議和文化對比三大教學模塊中實施項目式教學。教學模塊與實施項目的對應關(guān)系見表2。

本課程項目設計分為三個階段：準備階段、實施階段、展示和評價階段。在準備階段，學生組成項目組，詳細了解項目實施細則及項目成果評價標準；教師進行示范性講解和引導，為項目的順利開展搭建必要的支架。在實施階段，項目組根據(jù)項目實際進行具體分工，確定實施目標，發(fā)揮團隊協(xié)作精神，完成收集資料、制定計劃、選擇方法等一系列工作；教師在實施過程中充當指導者、幫助者和促進者的角色，發(fā)揮“腳手架”的作用。在展示和評價階段，項目組呈現(xiàn)項目成果，并對學生和教師提出的疑問和問題進行解答；教師根據(jù)每位學生的學習態(tài)度、過程性材料和最終成果進行評價。項目成績按照自我評價（20%）、同伴互評（30%）、教師評價（50%）計入期末總成績。

項目式教學充分體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念，學生全程參與項目的設計和實施，這極大改變了傳統(tǒng)教學模式下單向的“填鴨式”灌輸，被動的學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥奶骄浚粌H增強了學生的學習積極性和主動性，還有效地提高了學生自主學習和終身學習的能力。

四、結(jié)語

在近三年的研究生學術(shù)英語課程教學中，“模塊化”“項目式”教學模式受到了學生的好評，取得了良好的教學效果，課程組教師的教學質(zhì)量評價也連年名列前茅。根據(jù)每次課程結(jié)課后的問卷調(diào)查和訪談表明：學生靈活運用專業(yè)學術(shù)詞匯的能力明顯增強，閱讀英文學術(shù)文獻的速度明顯提高；利用工具書、網(wǎng)絡資源查找相關(guān)專業(yè)文獻資料的能力進步顯著，學術(shù)英語寫作能力有了較為明顯的提高；對如何規(guī)范引用文獻和選用恰當?shù)难芯糠椒ㄓ辛诉M一步的認識；跨文化溝通交流能力有所進步，口頭表達能力顯著增強；學生參加國際學術(shù)會議的信心明顯提高，多名研究生在國際學術(shù)期刊上發(fā)表學術(shù)論文。

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（責任編輯：黃文波）