艾秋菊

【摘 要】在小學(xué)語文教學(xué)中，童詩教學(xué)具有重要價值?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，為小學(xué)童詩教學(xué)指明了方向。本文從聚焦核心素養(yǎng)、重視文本解讀、依托語用輸出三方面入手，探索新課標(biāo)視域下小學(xué)語文童詩教學(xué)在提升學(xué)生的語言實(shí)踐、高階思維、審美創(chuàng)造等方面的新路徑。

【關(guān)鍵詞】童詩讀寫 核心素養(yǎng) 文本解讀 教學(xué)策略

一、聚焦核心素養(yǎng)，重塑童詩教學(xué)的重要性

中國自古是詩的國度，有著悠久的詩教傳統(tǒng)。作為文學(xué)明珠皇冠的詩歌，尤其是現(xiàn)代詩歌，除了“詩言志”的傳統(tǒng)教化作用，如何引領(lǐng)現(xiàn)代人回溯真善美的源頭，亦是其重要功能。

可喜的是，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中，選編了大量語言淺近、優(yōu)美的現(xiàn)代詩，既有包含充滿童趣的童謠童詩，又有典型的現(xiàn)代抒情詩，還有弘揚(yáng)文化自信的革命題材詩歌。題材的豐富性和遞進(jìn)性，語言訓(xùn)練的多層次和多維度，體現(xiàn)了對兒童性靈的觀照，這些凝聚著想象力和愉悅體驗(yàn)的文字，在兒童的心靈探索之路上就像一盞聚光燈，為生命的自由生長導(dǎo)航。

在基礎(chǔ)教育階段，教師該給學(xué)生讀哪些類型的童詩？朗朗上口的童謠、兒歌屬于童詩嗎？在教學(xué)策略上，是依然用內(nèi)容分析、主題解讀的方式來教童詩嗎？“解詩題—明詩意—悟詩情”的教學(xué)套路仍然適用嗎？教到什么程度為好？怎樣用最自然的方式，引導(dǎo)學(xué)生寫出空靈生動的句子……這些都成為童詩教學(xué)的難題。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）對不同學(xué)段的童詩教學(xué)提出了不同的要求。如第一學(xué)段要求：誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美。第二學(xué)段要求：誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意。第三學(xué)段要求：閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感；受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》從語言表達(dá)、思維提升、審美創(chuàng)造等方面，對童詩教學(xué)提出了層層遞進(jìn)、螺旋上升的培養(yǎng)序列，并且以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式來組織和呈現(xiàn)。其中，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群要求學(xué)生“觀察、感受自然與社會，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”。由此看來，童詩教學(xué)還是大有可為，可以借此培養(yǎng)學(xué)生自然生發(fā)的想象力、內(nèi)在邏輯的思辨力、豐富深刻的審美力。

二、重視文本解讀，探尋童詩教學(xué)的新路徑

在童詩教學(xué)中，教師要根據(jù)文本特點(diǎn)，有的放矢，精準(zhǔn)發(fā)力，才能讓語言表達(dá)更生動、鮮活。

1.品味語言，自然生發(fā)想象力。

要學(xué)好童詩，必須廣泛而深刻地閱讀。在廣泛閱讀好詩的基礎(chǔ)上，詩歌語言的特質(zhì)（如陌生化、凝練、有趣、哲思等）才有可能被看見，并作用于言語實(shí)踐中。

《四季》是一年級上冊的一首童詩，按春夏秋冬的順序，以重復(fù)的寫法、富有童趣的語言描述了春天的草芽、夏天的荷葉、秋天的谷穗、冬天的雪人各自不同的情態(tài)。其中，讓人意想不到的是每一節(jié)的最后一句——草芽不應(yīng)該說“我是小草”嗎？它偏偏說“我是春天”！這就是童詩讓人驚奇之處，以小見大、以點(diǎn)代面，新人耳目，多么有趣的形象，多么天真的想象！

在教學(xué)中，教師可以通過“反復(fù)誦讀，體會形象美—交流分享，發(fā)現(xiàn)形式美—創(chuàng)意仿說，品味語言美—寫繪結(jié)合，再現(xiàn)詩畫美”的教學(xué)流程來帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行一次詩意之旅。

自由誦讀是學(xué)生對語言情境的初步觸摸，也是促發(fā)情感、喚醒體驗(yàn)的非常重要的方式。讓學(xué)生用自己喜歡的方式自由誦讀全詩，是一個反復(fù)浸潤在文本話語系統(tǒng)的過程，能夠使學(xué)生在無意識中重溫童謠童詩的韻味與趣味。

首先，通過不同形式的誦讀，如個別讀、男女生分角色讀、集體朗讀等形式，感受詩意的語言，獲得審美的體驗(yàn)，從而體驗(yàn)童真之趣，實(shí)現(xiàn)文本意義和自我意義的雙向建構(gòu)。

接下來，則要把這種朗讀的體驗(yàn)外顯。這時候，教師的引領(lǐng)就格外重要，如可以挖空提問：

______________黃黃，它對______________說：“我是______________?！?/p>

學(xué)生的思維很快被打開：

葉子黃黃，她對風(fēng)兒說：“我是秋天?！?/p>

雪花白白，她對大地說：“我是冬天?！?/p>

最后，教學(xué)可以更進(jìn)一步，嘗試跨學(xué)科融合。一年級的學(xué)生正處于形象思維發(fā)達(dá)的階段，大膽仿說之后，教師可鼓勵學(xué)生將說出的句子以圖畫的形式呈現(xiàn)出來。語文和美術(shù)學(xué)科因?yàn)楣餐膶徝浪仞B(yǎng)而產(chǎn)生奇妙的碰撞，無形中讓學(xué)生心中的詩意升騰。

2.涵泳思維，啟迪內(nèi)在邏輯思辨力。

《影子》是一年級上冊的一首童詩，是臺灣詩人林煥彰的作品。我們細(xì)讀后就會發(fā)現(xiàn)，詩歌的音樂性和思想性在這首小詩里體現(xiàn)得淋漓盡致。“前后左右”既有順序，讀起來又如此押韻；“像小黑狗，是好朋友”，把影子的特點(diǎn)寫活了！在教學(xué)中，教師可以聚焦“影子常常跟著我，就像一條小黑狗”，引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)結(jié)生活：什么時候，你覺得影子也像一條小黑狗呢？你還覺得影子像什么呢？雖然一年級學(xué)生還沒有系統(tǒng)學(xué)過比喻句，但并不妨礙他們調(diào)動生活經(jīng)驗(yàn)來回答“影子就像______________ ”這樣神妙的比喻。

有個一年級學(xué)生想起了生活中孤單的體驗(yàn)，寫下了這首《影子》：

影子害怕孤單吧？/不然怎么，/我走到哪兒，/它就跟到哪兒。

沒有學(xué)過修辭手法的一年級學(xué)生，在寫詩時，不僅對神妙的比喻心領(lǐng)神會，而且運(yùn)用起擬人來也如此得心應(yīng)手。這或許憑借的是某種經(jīng)驗(yàn)和直覺，但也正是因?yàn)榻虒W(xué)中教師大膽創(chuàng)設(shè)了語言運(yùn)用的情境，才能引導(dǎo)學(xué)生捕捉住這瞬間的詩意、迷人的哲思。

3.感受聯(lián)想，滋養(yǎng)豐富深刻審美力。

“詩歌通常被認(rèn)為是一種非理性的體裁，表現(xiàn)力長于邏輯性，更傾向于沉思冥想，而非條理清晰或站得住腳的論點(diǎn)。”一方面，詩歌與思考之間存在一種不穩(wěn)定的關(guān)系；另一方面，詩歌的無功利性卻能奇妙地作用于人的心靈，直抵靈魂的深處。詩歌的審美性使得詩歌的教學(xué)方式?jīng)]有固定的模式可循，這就要求我們針對具體的文本特點(diǎn)進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。

《聽聽秋的聲音》是三年級上冊第二單元的一首童詩，聚焦于“聲音”這一角度，引導(dǎo)學(xué)生打開感官，展開對秋天的豐富聯(lián)想。第一、二節(jié)形式工整，用反復(fù)的寫法來捕捉秋天的各種聲音，非常適合提煉支架進(jìn)行仿寫。以下為學(xué)生優(yōu)秀的仿寫作品：

聽聽，/秋的聲音，/楓葉輕輕撫摸地面，/“簌簌”，/是和秋天道別的話語。

聽聽，/秋的聲音，/鳥兒飛離枝頭，/“噌噌”，/是對大樹的依依不舍。

一顆顆果實(shí)收入籃筐，/迎來了果農(nóng)的陣陣歡笑；/一朵朵桂花微微顫動，/散發(fā)出濃濃的秋意。

在此基礎(chǔ)上，教師可進(jìn)一步鼓勵學(xué)生打開感官，展開視覺聯(lián)想、味覺聯(lián)想、觸覺聯(lián)想等，如看看秋的顏色，聞聞秋的味道……學(xué)生在多感官打開的情境下，借助生活體驗(yàn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用聯(lián)想與想象，既是對語言形式的內(nèi)化，又經(jīng)歷了一次心靈的審美之旅。

三、依托語用輸出，打開童詩教學(xué)的新視域

提升語言實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生語用輸出能力，可以從以下方面來著力。

1.解讀意象，直抵文本詩意內(nèi)核。

詩的核心是意象。意象可以分為主觀意象和客觀意象。通俗地講，客觀意象是眼睛可以看見的，而主觀意象更多靠心靈的感受，要更多借助想象，才能在內(nèi)心“看見”那個剎那的圖景?！堆影?，我把你追尋》是四年級上冊的一首現(xiàn)代詩，這是一首革命題材的詩歌。這首詩中，燕子、春光、小樹、太陽，都是意象。以具體意象為依托，為下文“看見”心中的“追尋”做好鋪墊。以第一小節(jié)為例：

像翩翩歸來的燕子，/在追尋昔日的春光；/像茁壯成長的小樹，/在追尋雨露和太陽。

教師可以這樣啟發(fā)提問：像燕子追尋春光，像小樹追尋太陽，在第一小節(jié)中，詩人描寫了哪些景物？這些景物分別代表了詩人怎樣的情感？這些景物，就是詩中的意象。明白了意象之意，就明白了什么是“追尋”。你覺得，還像什么追尋什么呢？

通過自主閱讀、自由誦讀和教師的領(lǐng)讀點(diǎn)撥，從以描述、復(fù)述為主的還原性對話，到以任務(wù)驅(qū)動、自主仿創(chuàng)為主的創(chuàng)造性對話，學(xué)生在理解詩意的基礎(chǔ)上層層遞進(jìn)，既入得其內(nèi)，又出得其外，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師、文本三者的融合。

又如，《短詩三首》是四年級下冊詩歌單元的第一課，選編了冰心的三首短詩。借助課后習(xí)題，教師可以重點(diǎn)設(shè)計(jì)兩個教學(xué)環(huán)節(jié)：其一是想象體驗(yàn)，喚醒感受?！霸旅鞯膱@中，藤蘿的葉下，母親的膝上”讓你仿佛看到什么畫面？喚起了你怎樣的感受？其二是“天上的風(fēng)雨”和“心中的風(fēng)雨”分別指什么？聚焦“風(fēng)雨”這一意象，感受母愛的深沉溫柔。在此基礎(chǔ)上，教師可以更進(jìn)一步，提煉寫作支架，讓學(xué)生寫出心中的三行或四行短詩。

詩歌的語言是高度凝練的，寫詩的過程卻是一個不斷探索語言邊界的過程。經(jīng)驗(yàn)與感知“不可言傳”，怎樣引領(lǐng)學(xué)生去觸摸到詩歌的內(nèi)核，從而找到剎那的感受，“看見”主觀意象呢？在教學(xué)方式上，除了反復(fù)誦讀、講解內(nèi)容等傳統(tǒng)方法，教師更要注意語言的引導(dǎo)、喚起學(xué)生關(guān)注自身的記憶與經(jīng)驗(yàn)。感受力是一種非常重要的能力，它注重對剎那的體驗(yàn)和覺知，這種對剎那體驗(yàn)的敏銳捕捉，是對固有觀念和寫作模式的袪魅，從而更容易讓學(xué)生進(jìn)入“語言的狂歡世界”。

2.任務(wù)驅(qū)動，統(tǒng)整群詩主題閱讀。

四年級下冊第三單元是詩歌單元，選編了冰心的《短詩三首》、艾青的《綠》、葉賽寧的《白樺》和戴望舒的《在天晴了的時候》，語文要素是“初步了解現(xiàn)代詩的一些特點(diǎn)，體會詩歌表達(dá)的情感”，并設(shè)計(jì)了主題為“輕叩詩歌大門”的綜合性學(xué)習(xí)。這是一次全面、系統(tǒng)的讀詩、賞詩、寫詩、賽詩的學(xué)習(xí)閉環(huán)，對此教師可以用任務(wù)驅(qū)動、群詩閱讀、主題統(tǒng)整、情境創(chuàng)設(shè)等方式來引領(lǐng)學(xué)習(xí)。

以群詩閱讀為例。教師可以用單元統(tǒng)整的方式來組合教學(xué)，分別以單元導(dǎo)讀課、單元推進(jìn)課、單元總結(jié)課的形式來推進(jìn)。單元導(dǎo)讀課的主要目標(biāo)是初讀四首詩歌，初步感知現(xiàn)代詩的特點(diǎn)（語言美、音樂美、形式美等）。單元推進(jìn)課分別對四首詩進(jìn)行細(xì)致品讀。在單元總結(jié)課上，依據(jù)單元語文要素，在觀照文本特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，可以生成如下議題：

詩歌的特點(diǎn)：這幾首詩在寫法上分別有什么特點(diǎn)？

詩歌的情感：這幾首詩分別表達(dá)了什么情感？

詩歌的意象：這幾首詩中分別以什么意象來寄托詩人的情感？

詩歌的節(jié)奏：句子排列、分行、押韻。

……

群文閱讀是提升學(xué)生表達(dá)和思辨能力的重要方式，在這一過程中，學(xué)生提取信息、整合、比照、批判性思維等能力能得到快速提升。

綜上所述，童心即詩，生活即詩。引導(dǎo)學(xué)生快速找到理解詩意的便捷之路，應(yīng)回歸兒童本位，回歸語言本身，在詩與思、詩與美之間游弋。如此可以為我們叩響童詩教學(xué)的大門。

（作者單位：廣東省深圳市光明區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

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