熊梅 王佳欣

【摘 要】通過對近十年初中歷史課程思政研究成果的梳理，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的研究主要聚焦于初中歷史課程思政的概念、功能、資源、教學(xué)疑難與對策、教學(xué)途徑與課例五個方面，形成了對初中歷史課程思政的階段性研究。未來的初中歷史課程思政研究可加強對概念、內(nèi)涵的思辨，發(fā)掘歷史學(xué)科課程思政的獨特功能，擴大思政資源的范圍，豐富教學(xué)課例設(shè)計，加大教學(xué)實時調(diào)研，完善課程思政評價體系。

【關(guān)鍵詞】初中歷史 課程思政 研究述評

【中圖分類號】G633.51? ? 【文獻標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2024）03-37-04

中國共產(chǎn)黨第十八次全國代表大會提出“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”，為教育的發(fā)展指出了更高的目標(biāo)方向和價值追求。2020年5月，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，要求全面推進高校課程思政建設(shè)，對課程思政的實施提出了制度化和規(guī)范化的要求。習(xí)近平總書記在中國人民大學(xué)考察時強調(diào)：“鼓勵各地高校積極開展與中小學(xué)思政課共建，共同推動大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)?！保?］思政課程與課程思政同向同行，在初中歷史教學(xué)中開展課程思政成為思政建設(shè)的重要途徑。因此，把握初中歷史課程思政研究的前沿和現(xiàn)狀，對未來的課程思政建設(shè)及研究不無裨益。

一、對課程思政概念的認(rèn)識與討論

（一）課程思政的概念

高德毅、宗愛東提出：“課程思政實質(zhì)是一種課程觀，不是增開一門課，也不是增設(shè)一項活動，而是將高校思想政治教育融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面，實現(xiàn)立德樹人潤物無聲?！保?］邱偉光認(rèn)為：“‘課程思政指向一種新的思想政治工作理念，即‘課程承載思政與‘思政寓于課程?！保?］閔輝主張：“‘課程思政并非指某一門或某一類專門課程，而是一種課程設(shè)置理念的革新，其基本理路是要充分挖掘各個學(xué)科、各類課程的思想政治教育資源，發(fā)揮不同課程的育人功能，從而營造出不同學(xué)科課程既同向同行又同心協(xié)力的思想政治教育氛圍?！保?］趙繼偉認(rèn)為，“課程思政”不是一種新的理念，而是“大思政”理念、“隱性思想政治教育”理念在課程教學(xué)中的具體體現(xiàn)和呈現(xiàn)，即依托、借助于專業(yè)課、通識課而進行的思想政治教育實踐活動，或是將思想政治教育寓于、融入專業(yè)課、通識課的教育實踐活動。［5］何玉海認(rèn)為：“‘課程思政既是一種思想政治教育理念，同時又是思想政治教育方法?！保?］

由此可見，課程思政大致分為教育理念說、實踐活動說和教育方法說。多數(shù)學(xué)者認(rèn)同教育理念說，將課程思政視為創(chuàng)新的教育理念，內(nèi)涵有兩層指向：一是課程設(shè)置理念，二是思想政治教育理念。實踐活動說則認(rèn)為課程思政并非新的教育理念，而是將思政教育融入課堂的教育實踐活動。教育方法說基于教育理念說，提出課程思政還應(yīng)當(dāng)被視為一種思想政治教育方法。由此可見，對于課程思政已形成共識：旨在通過深挖各個學(xué)科、各類課程中的思想政治元素，將思想政治教育有機融入到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，使思政課程與課程思政同向同行、協(xié)同育人，潤物無聲地實現(xiàn)立德樹人目標(biāo)。

（二）初中課程思政的概念

當(dāng)前，各學(xué)者結(jié)合初中學(xué)科特性對課程思政概念進行了延展。趙寧認(rèn)為，物理“課程思政”“應(yīng)在物理課堂將政治認(rèn)同、國家意識等思想政治教育與物理課程內(nèi)容有機融合，促進學(xué)生的自由全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的物理課程核心素養(yǎng)”［7］。陳亞紅認(rèn)為：“外語課程思政指的是，以外語教師為主導(dǎo)，通過外語教學(xué)內(nèi)容、課堂管理、評價制度和教師言行等要素，將立德樹人的理念有機融入外語課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)，為塑造學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價值觀發(fā)揮積極作用。”［8］徐崢認(rèn)為：“歷史課程的‘課程思政不是歷史課程與思政課程的簡單整合，亦不是歷史課程與思政課程內(nèi)容的機械嫁接，而是教師從歷史課程內(nèi)容中發(fā)掘、提煉思想政治教育的內(nèi)涵、元素和資源，使之煥發(fā)育人的特有價值，進而實現(xiàn)歷史課程知識性與教育性相統(tǒng)一的進階式生長。”［9］

二、對初中歷史課程思政功能的研究

汪瑞林認(rèn)為，中小學(xué)課程思政具有價值導(dǎo)向、文化傳承、品德養(yǎng)成、科學(xué)精神與技術(shù)倫理的功能。價值導(dǎo)向功能要求以社會主義核心價值觀為導(dǎo)向，弘揚民族精神、強化國家認(rèn)同；文化傳承功能旨在使學(xué)科中的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化實現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展；品德養(yǎng)成功能即將學(xué)生道德認(rèn)知水平內(nèi)化為個人品德和行為表現(xiàn)；科學(xué)精神與技術(shù)倫理功能，旨在培養(yǎng)學(xué)生實事求是、嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，形成正確技術(shù)倫理觀。［10］潘詩揚、石路在此基礎(chǔ)上認(rèn)為，中學(xué)課程思政還具有規(guī)范功能和凝聚功能，即以規(guī)范功能培養(yǎng)文明思維和行為習(xí)慣，以凝聚功能統(tǒng)一思想共識，凝聚社會意識。［11］

由此可見，中小學(xué)各學(xué)科課程思政兼具價值引導(dǎo)、凝聚共識、文化傳承、品德養(yǎng)成、規(guī)范言行等基礎(chǔ)功能。

三、對初中歷史課程思政資源的探索

關(guān)于初中歷史課程思政資源的挖掘，形成了以下兩種途徑：一是將初中歷史作為整體。劉倩認(rèn)為，初中歷史教學(xué)中蘊含著愛國主義教育資源、道德理想教育資源和文化自信資源。［12］劉凝等人基于歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)，將思政資源分為“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“黨史”“新中國史”“改革開放史”和“社會主義發(fā)展史”五大板塊。［13］二是從不同年級的教科書入手。李碧珍認(rèn)為，初中各年級教學(xué)內(nèi)容不同，其含括的思政資源各有區(qū)別。七年級的思政資源為“統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展”“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”；八年級的思政資源主要體現(xiàn)在“中華民族各階層的努力奮斗”“對共產(chǎn)黨的認(rèn)同”；九年級的思政資源為“世界文明的多樣性”“和平與發(fā)展”。［14］

四、初中歷史課程思政教學(xué)疑難與對策研究

當(dāng)前，學(xué)者對初中歷史課程思政的教學(xué)現(xiàn)狀進行了調(diào)研并發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在的問題，基于理論研究、實際調(diào)查和教學(xué)經(jīng)驗，提出了不少切實可行的解決對策。

（一）初中歷史課程思政教學(xué)中存在的問題

劉曉暢對山東、山西和江蘇等17個?。▍^(qū)、市）展開問卷調(diào)查，認(rèn)為部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)仍處于觀望狀態(tài)，課程思政實施方案尚未明確，效果評估有待優(yōu)化，學(xué)科合力有待加強。［15］師文浩等人基于理論研究和云南教學(xué)的實際調(diào)查，提出思政元素發(fā)掘欠缺、教學(xué)方式和教學(xué)模式缺乏創(chuàng)新的問題。［16］羅云芬等人以問卷形式調(diào)查了云南省11個州市的初中教師，認(rèn)為教師觀念陳舊，教學(xué)手段單一，對教學(xué)內(nèi)容理解淺顯且無法組織深入探討，同時課堂教學(xué)時間不足也是當(dāng)前課程思政教學(xué)受限的因素。［17］

以上調(diào)查顯示，初中歷史課程思政在教學(xué)中存在以下問題：第一，部分歷史教師課程思政教學(xué)能力和素養(yǎng)欠缺，體現(xiàn)在教學(xué)方法、教學(xué)模式、課程思政認(rèn)識度、思政資源整合能力和思政素養(yǎng)方面。第二，部分學(xué)校和教師對課程思政培養(yǎng)的重視度不足。第三，課程思政的實施方案有待完善。第四，課程思政的評價機制尚未形成。

（二）初中歷史課程思政的教學(xué)對策

劉倩認(rèn)為，首先可通過講座和教育技能培訓(xùn)提升教師的思政素養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)，同時，教師可借助教材、教輔、鄉(xiāng)土資源和信息化資源挖掘思政元素。其次可以歷史課程目標(biāo)的達成與課程思政強化為評判標(biāo)準(zhǔn)，制定合理的課程思政評價體系。［18］劉曉暢認(rèn)為，政府應(yīng)著力加強引導(dǎo)，提升學(xué)校和教師對課程思政的重視度。［19］師文浩等提出各學(xué)科和學(xué)校聯(lián)合教研，共建初中歷史課程思政情境庫。同時，利用互聯(lián)網(wǎng)組織跨學(xué)科協(xié)作學(xué)習(xí)，創(chuàng)新教學(xué)模式。在評價機制上，增添機器算法為評價主體，增加網(wǎng)絡(luò)訪談、文本分析和問卷工具為評價手段，以實現(xiàn)師生互評和生生互評。［20］

上述學(xué)者對癥下藥，精準(zhǔn)施策，總結(jié)初中歷史課程思政打破疑難的對策在于：第一，基于教師培訓(xùn)、自我提升等形式，提升歷史教師課程思政教學(xué)能力和素養(yǎng)。第二，轉(zhuǎn)變學(xué)校和教師的觀念，提升二者對課程思政培養(yǎng)的重視度。第三，建立完善課程思政體系。第四，構(gòu)建課程思政多元評價機制。

五、初中歷史課程思政的教學(xué)途徑與課例研究

（一）初中歷史課程思政的教學(xué)途徑研究

關(guān)于初中歷史課程思政的教學(xué)途徑與方法，學(xué)界形成了不同的看法。

李碧珍推崇多元化的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式：教學(xué)方式采用單元主題或大概念教學(xué)，如將七年級上冊“遼、西夏與北宋的并立”的大概念設(shè)為“民族交往交流”，通過弱化民族間的戰(zhàn)爭以凸顯民族的碰撞與交融。學(xué)習(xí)方式開展“聆聽共和國建設(shè)者心聲”主題活動，帶領(lǐng)學(xué)生參觀當(dāng)?shù)夭┪镳^等紅色資源基地，引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情境中展開學(xué)習(xí)。［21］田雯在知識課堂的基礎(chǔ)上提出主題班會課堂和生活課堂兩條實施途徑。首先，在知識課堂中開展課本劇、辯論賽等學(xué)生活動，在課后設(shè)計知識問答比賽、短篇小論文等趣味性作業(yè)。其次，以“中國共產(chǎn)黨”“時事熱點”“國家政策”為主題開展班會，采用故事法巧妙地融入歷史思政資源。最后，通過國防教育、鄉(xiāng)土教育等社會實踐開展生活課堂。［22］

由此可見，初中歷史課程思政實施途徑可從五方面著手：第一，聯(lián)系學(xué)生生活和社會時事。第二，采用大概念或主題式教學(xué)，主題式教學(xué)包含實踐課堂中的主題式教學(xué)和知識課堂中的單元主題教學(xué)。第三，創(chuàng)設(shè)情境，如影視情境、音樂情境和故事情境。第四，組織實踐活動，含括課堂實踐活動和校外實踐活動。第五，組織師與生、生與生交流討論。

（二）初中歷史課程思政的教學(xué)課例研究

初中歷史課程思政的教學(xué)課例研究形成了橫向視角下對不同類型的課例研究和縱向視角下對某課或某單元的教學(xué)設(shè)計研究。

霍建美認(rèn)為，八年級上冊第13課“五四運動”在中國歷史上具有重要的影響意義，依據(jù)隱性課程理論，以間接、內(nèi)隱的方式助力學(xué)生形成正確的價值觀和“愛國、進步、民主、科學(xué)”的五四精神。［23］田煒則打破原有課程結(jié)構(gòu)，選取八年級下冊第1～3單元部分課程內(nèi)容，形成以“中國特色社會主義道路的探索”為主題的單元復(fù)習(xí)課，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、合作探究等形式帶領(lǐng)學(xué)生梳理中國特色社會主義道路的形成與發(fā)展，增強學(xué)生對黨的堅定性。［24］呂增根、李興華選擇八年級下冊第20課“活動課：生活環(huán)境的巨大變化”，基于學(xué)生的生活經(jīng)驗，使其正確認(rèn)識生活環(huán)境的巨大變化離不開中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，從而增進愛國情懷，實現(xiàn)課程思政的落地。［25］

由此可見，當(dāng)前課例研究僅聚焦于八年級中國近現(xiàn)代史部分：上冊為第13課“五四運動”、第20課“正面戰(zhàn)場的抗戰(zhàn)”；下冊為第1～3單元主題復(fù)習(xí)課“中國特色社會主義道路的探索”、第20課“活動課：生活環(huán)境的巨大變化”。

六、初中歷史課程思政的研究展望

回溯已有成果，學(xué)界從概念、功能、資源、教學(xué)疑難與對策、教學(xué)途徑與課例對初中歷史課程思政展開了系列研究，取得了不少成績。今后的研究需在此基礎(chǔ)上反復(fù)研討，層層推進。

（一）加強對概念與內(nèi)涵的思辨

關(guān)于初中歷史課程思政概念的研究成果不足，有待深化。首先，概念的界定不能僅流于表面。當(dāng)前的成果多從宏觀層面提及思想政治資源、育人的特有價值，并未明確指出應(yīng)通過何種具有歷史學(xué)科特色的思政元素以煥發(fā)何種育人價值，缺乏學(xué)科特性的思考。其次，應(yīng)轉(zhuǎn)變研究視角，聚焦課程思政與德育、課程思政與家國情懷的概念思辨，全方面、多層次加大對概念與內(nèi)涵的考察。

（二）發(fā)掘歷史學(xué)科課程思政的獨特功能

研究基于“中小學(xué)課程思政”“中學(xué)課程思政”角度，認(rèn)為初中歷史課程思政兼具價值導(dǎo)向、文化傳承、品德養(yǎng)成等功能。由于小學(xué)階段和中學(xué)階段的學(xué)生認(rèn)知水平和所需達到的思政目標(biāo)不同，中小學(xué)各學(xué)科特性、教學(xué)目標(biāo)和思政資源也有所差異，不同階段、不同學(xué)科的課程思政功能勢必會呈現(xiàn)出獨特性，因此今后在研究課程思政共性功能的同時，應(yīng)將眼光轉(zhuǎn)向探尋初中歷史課程思政的獨特性功能。

（三）擴大思政資源的范圍、豐富教學(xué)課例設(shè)計

當(dāng)前已有的思政資源和教學(xué)課例設(shè)計集中于中國近現(xiàn)代史，中國古代史和世界史的課例開發(fā)相對滯后。由于不同時段和國別的歷史所蘊含的思政資源不盡相同，課例設(shè)計的思路更具有獨特性和不可復(fù)制性，因此今后的研究應(yīng)進一步擴大思政資源的范圍、豐富教學(xué)課例設(shè)計，在不同類型的思政元素上開創(chuàng)教學(xué)實踐的可能性。

（四）鼓勵更多地區(qū)的一線教師展開有針對性的實時調(diào)研

目前，僅有浙江、新疆、河北等省區(qū)的部分教師對初中歷史課程思政現(xiàn)狀展開了調(diào)研。其中，沿海地區(qū)對初中歷史課程思政的敏銳度和重視度較高，云南和新疆次之，不少學(xué)校仍屬觀望狀態(tài)。由于不同地區(qū)教學(xué)環(huán)境、水平和生源存在差異，現(xiàn)有調(diào)查樣本和數(shù)據(jù)難具代表性，因此應(yīng)當(dāng)鼓勵更多教師加入初中歷史課程思政的實時觀察，展開針對性的現(xiàn)狀調(diào)查，進而探索契合學(xué)情的課程思政策略。

（五）完善課程思政的評價體系

當(dāng)前，課程思政評價體系的建構(gòu)陣地主要為各大高校，基礎(chǔ)教育還處于待發(fā)展階段。重教學(xué)過程、輕評價體系是當(dāng)前初中歷史課程思政仍存在的問題，今后的研究應(yīng)加大對初中歷史課程思政評價體系的關(guān)注度，借鑒高校構(gòu)建課程思政評價體系的理論和思路，基于教學(xué)對象的差異性，努力實現(xiàn)評價主體的多元化和評價模式的多樣化，以期實現(xiàn)教學(xué)評一體化。

綜上所述，未來既要宏觀推進已有研究，又要深入探索初中歷史課程思政的概念、內(nèi)涵、特性、功能、方式、評價體系等問題，還要拓寬研究視角，擴大實時調(diào)研的區(qū)域范圍，進一步開發(fā)思政資源，擴充教學(xué)課例設(shè)計。盡管當(dāng)前的課程思政研究大面積集中于高校，但大中小學(xué)課程思政一體化的趨勢已越來越顯著。歷史學(xué)科作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和民族精神的傳遞者，應(yīng)積極落實課程思政建設(shè)。

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