楊亞琦

【摘 要】采用核心自我評價量表、負(fù)性情緒量表和青少年心理韌性量表對江蘇省徐州市721名初中、高中學(xué)生進(jìn)行測量，探討中學(xué)生核心自我評價對情緒的作用機制，分析心理韌性在其中所起的作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：中學(xué)生核心自我評價和心理韌性水平中等偏高、負(fù)性情緒中等偏低，中學(xué)生心理健康狀況良好；中學(xué)生核心自我評價與心理韌性顯著正相關(guān)、與負(fù)性情緒顯著負(fù)相關(guān)，心理韌性與負(fù)性情緒顯著負(fù)相關(guān)；心理韌性可以調(diào)節(jié)核心自我評價對負(fù)性情緒的影響。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)生 核心自我評價 負(fù)性情緒 心理韌性

【中圖分類號】G444? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2024）03-73-04

心理韌性（resilience）也被譯為心理彈性、抗逆力和心理復(fù)原力等，有研究者認(rèn)為，將“resilience”定義為“心理韌性”符合中國的歷史文化傳統(tǒng)。［1］心理韌性的研究最早發(fā)端于20世紀(jì)50年代，布洛克首次提出自我心理彈性的定義，隨后拉特研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對于處于逆境、困境中的青少年和兒童，他們的最終發(fā)展結(jié)果并未如研究者預(yù)期中的那么悲觀，這些孩子的發(fā)展結(jié)果具有不確定性，部分處于逆境、困境等挫折情境下的青少年仍然具備著良好的適應(yīng)功能，以幫助自身獲得積極的發(fā)展結(jié)果。［2］而這一研究結(jié)果與“處境不良—壓力—適應(yīng)不良”的傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的直線模型的結(jié)論不符，這一現(xiàn)象激發(fā)了研究者對個體的內(nèi)在積極特征的研究興趣，由此開始了對于個體心理韌性的研究。

由于對于心理韌性定義的側(cè)重點各有不同，國內(nèi)外的研究者對心理韌性的界定依然還未形成統(tǒng)一的觀點，目前主要包括結(jié)果性定義、能力性（特質(zhì)性）定義和過程性定義。本研究認(rèn)為心理韌性的過程性定義較為適用于中學(xué)生的心理狀況，過程性定義不僅強調(diào)個體的發(fā)展結(jié)果的積極性，而且強調(diào)保護(hù)性因素和危險性因素兩者的相互作用過程，與中學(xué)生的身心發(fā)展相吻合，本研究采用胡月琴和甘怡群對心理韌性的定義：在壓力、逆境等生活事件下危險性因素與保護(hù)性因素同時作用的一種動態(tài)發(fā)展過程，具有良好的心理韌性的個體能夠積極調(diào)動內(nèi)部和外部資源靈活處理壓力。［3］

核心自我評價的概念源于評價理論。1995年，Packer于研究中指出不同的評價處于不同的層次水平，那些與特定情境有關(guān)的個人評價會受到更深層次的、更為基本的評價的影響［4］，他認(rèn)為后者是所有其他評價的基礎(chǔ)，并將之命名為“核心評價”。在此基礎(chǔ)上Judge等人提出了核心自我評價理論，并將核心自我評價定義為“是個體對自身能力和價值所持有的最基本的評價”［5］。

負(fù)性情緒也稱為消極情緒，是指具有負(fù)性效價的情緒，包括抑郁、焦慮、憤怒等。作為人們與生俱來的一種復(fù)雜、混合的心理現(xiàn)象，情緒以個體的需要和愿望的滿足為中介來對人們的認(rèn)知和行為方式產(chǎn)生重要影響。每個人的情緒都包含正性情緒和負(fù)性情緒，不同的情緒會給人們的生活、工作和學(xué)習(xí)帶來不同的影響。對于當(dāng)前的中學(xué)生群體，抑郁、焦慮和緊張等情緒在生活和學(xué)習(xí)中屢見不鮮，給中學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活帶來了很大的困擾。

有研究表明，高核心自我評價水平的個體在遭遇挫折、困難過后更少的出現(xiàn)抑郁等負(fù)性情緒［6］，Lazarus的認(rèn)知評價理論認(rèn)為情緒是人和環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，個體對于同一事件的評價不同，就會導(dǎo)致產(chǎn)生不同的情緒，最終做出不同的動作反應(yīng)來進(jìn)行應(yīng)對［7］，埃利斯的ABC理論觀則表示情緒的產(chǎn)生是由個體對所經(jīng)歷事件的解釋和評價決定的，即個體的認(rèn)知決定著所出現(xiàn)的情緒［8］，這些前人研究成果均揭示了核心自我評價與負(fù)性情緒之間存在顯著的關(guān)系。Kumpfer的心理韌性模型指出個體的發(fā)展結(jié)果同時受到保護(hù)性因素與危險性因素的協(xié)同作用，保護(hù)性因素可以緩解危險性因素所帶來的負(fù)面影響以幫助個體獲得積極的發(fā)展結(jié)果。［9］有研究表明，低核心自我評價的個體往往對其自身的能力和價值持一種悲觀、否定的態(tài)度，總覺得自己比不上別人，常常在生活中表現(xiàn)得郁郁寡歡［10］，那么心理韌性是否可以起到緩解作用以幫助中學(xué)生減少負(fù)性情緒的出現(xiàn)？結(jié)果尚不得而知。故而在前人研究的基礎(chǔ)上，本研究將心理韌性納入核心自我評價對負(fù)性情緒的作用機制中進(jìn)行分析，旨在提出合理建議幫助中學(xué)生減少生活和學(xué)習(xí)中的負(fù)性情緒的出現(xiàn)。

一、研究方法

（一）研究對象

研究以江蘇徐州市初中、高中學(xué)生作為研究對象，一共發(fā)放問卷721份，在嚴(yán)格按照問卷法施測流程與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行后，回收問卷721份，剔除測謊題錯誤以及胡亂作答、漏填題項過多和極端值等情況無效問卷33份，獲得有效問卷688份，有效回收率為95.42%，被試年齡在12～19歲之間（M=14.89，SD=1.55）。

（二）研究工具

1．核心自我評價量表

采用杜建政等人修訂的核心自我評價量表［11］，量表共包含10個題目，采用五點計分。得分越高，表明核心自我評價水平就越高，在本研究中的α系數(shù)為0.784。

2．青少年心理韌性量表

采用胡月琴、甘怡群編制的青少年心理韌性量表考查初中生的心理韌性水平［12］，該量表包含五個維度27個題目，采用五點計分。本研究中總量表α系數(shù)為0.855，各分維度α系數(shù)分別為0.733、0.735、0.710、0.692和0.611，信度良好。

3．負(fù)性情緒量表

采用由Watson編制、張衛(wèi)東等修訂后的中文版正、負(fù)性情緒量表中的負(fù)性情緒分維度進(jìn)行測量［13］，該維度共包含10個描述情緒的詞匯，每個詞匯包含等級1（幾乎沒有）～５（極其多），得分越高表明在近一兩周內(nèi)個體出現(xiàn)負(fù)性情緒越多，在本研究中該量表α系數(shù)為0.843。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

使用Epidata和Excel2016進(jìn)行數(shù)據(jù)的初步錄入和整理，使用SPSS22.0進(jìn)行進(jìn)一步的數(shù)據(jù)分析。使用的統(tǒng)計分析方法包括描述統(tǒng)計、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析、Pearson積差相關(guān)和調(diào)節(jié)效應(yīng)分析等。

二、研究結(jié)果

1．共同方法偏差檢驗

使用SPSS22.0，把本研究中所涉及的變量納入探索性因子分析，根據(jù)Harman單因子檢驗方法，統(tǒng)計結(jié)果顯示未經(jīng)旋轉(zhuǎn)共得到個11特征值大于1的因子。第一個因子解釋的變異量為18.92%，小于40.00%的臨界標(biāo)準(zhǔn)。因此，可判斷研究數(shù)據(jù)并不存在共同方法偏差。

2．中學(xué)生核心自我評價、心理韌性和負(fù)性情緒的現(xiàn)狀和差異分析

使用SPSS22.0對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計。根據(jù)描述統(tǒng)計結(jié)果，中學(xué)生負(fù)性情緒（M=25.45，SD=8.51）上的得分中等偏低，而核心自我評價（M=34.56，SD=6.91）和心理韌性（M=93.01，SD=16.17）的得分中等偏高，說明中學(xué)生心理健康狀況良好。使用SPSS22.0對中學(xué)生核心自我評價、負(fù)性情緒和心理韌性進(jìn)行人口學(xué)變量上的獨立樣本t檢驗和單因素方差分析，不同年級中學(xué)生核心自我評價（F=9.49，P<0.001）、負(fù)性情緒（F=62.87，P<0.001）和心理韌性（F=66.30，P<0.001）得分差異顯著，不同生源中學(xué)生核心自我評價、心理韌性和負(fù)性情緒得分差異不顯著，在是否獨生方面，中學(xué)生負(fù)性情緒（t=4.68，P<0.001）、心理韌性（t=2.33，P<0.05）得分差異顯著，獨生子女心理韌性和負(fù)性情緒得分顯著高于非獨生子女，不同性別中學(xué)生核心自我評價（t=9.49，P<0.001）、負(fù)性情緒（t=-2.96，P<0.01）和心理韌性（t=2.26，P<0.05）得分差異顯著，男生核心自我評價和心理韌性得分高于女生，負(fù)性情緒得分低于女生。事后檢驗結(jié)果表明初中生核心自我評價得分高于高中生，高二、高三年級中學(xué)生心理韌性得分低于其他年級，但是負(fù)性情緒得分高于其他年級。

3．中學(xué)生核心自我評價、心理韌性與負(fù)性情緒的相關(guān)分析

使用SPSS22.0對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果見表1，中學(xué)生核心自我評價與心理韌性及其分維度之間顯著正相關(guān)、與負(fù)性情緒顯著負(fù)相關(guān)，負(fù)性情緒與心理韌性及其各分維度之間顯著負(fù)相關(guān)，表明中學(xué)生核心自我評價得分越高，心理韌性得分越高、負(fù)性情緒得分越低。

4．心理韌性的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

使用Process進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)的檢驗，根據(jù)Hayes的模型圖，選擇模型圖1［14］，以心理韌性作為調(diào)節(jié)變量，以核心自我評價和負(fù)性情緒分別作為自變量和因變量，控制人口學(xué)變量年級等的影響下，進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)的檢驗，得到如表2所示的結(jié)果。由表2可知，心理韌性與核心自我評價的交互項對負(fù)性情緒的預(yù)測作用顯著（β=-0.13，t=-4.60，P<0.001），表明心理韌性可以調(diào)節(jié)核心自我評價對負(fù)性情緒的影響。通過簡單斜率分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見圖1），高心理韌性水平的中學(xué)生核心自我評價可以顯著負(fù)向預(yù)測負(fù)性情緒（βsimple=-0.42，t=-6.80，P<0.001），低心理韌性水平的中學(xué)生核心自我評價可以顯著負(fù)向預(yù)測負(fù)性情緒（βsimple=-0.17，t=-3.06，P<0.05），其預(yù)測作用較小，表3和圖1的結(jié)果表明高心理韌性水平下核心自我評價對負(fù)性情緒的負(fù)向預(yù)測作用更大，即相同核心自我評價水平的被試，心理韌性水平越高則負(fù)性情緒越少，對于低核心自我評價中學(xué)生而言，提高心理韌性水平可以有效減少負(fù)性情緒的出現(xiàn)。

三、討論

1．中學(xué)生核心自我評價、心理韌性和負(fù)性情緒的現(xiàn)狀分析

本研究結(jié)果表明中學(xué)生心理健康狀況良好，但是進(jìn)一步分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)有27.61%的中學(xué)生核心自我評價較低、22.42%的中學(xué)生心理韌性水平較低、負(fù)性情緒較高，這一結(jié)果表示，部分中學(xué)生心理健康狀況堪憂。雖然所占比例在中學(xué)生群體中不太高，但是放在全國中學(xué)生范圍來看，或許有較大數(shù)量的中學(xué)生存在心理問題，需要教師和家長提高警惕，及時發(fā)現(xiàn)孩子的不良學(xué)習(xí)心理和負(fù)面狀況，采取有效、合理措施幫助孩子解決困難，健康成長。根據(jù)t檢驗、方差分析和事后檢驗的結(jié)果，初中生群體日常生活中的負(fù)性情緒出現(xiàn)頻率低于高中生，其核心自我評價水平和心理韌性水平高于高二、高三年級的學(xué)生，這一結(jié)果表示，相對于高中生群體而言，初中生心理健康狀況更好。筆者認(rèn)為可能是高二、高三學(xué)生面臨高考，升學(xué)的壓力更大，且當(dāng)周考、月考成為一種常態(tài)時，難免會遭遇失敗和挫折，個體更容易對自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，在日常的學(xué)習(xí)生活中出現(xiàn)更多的負(fù)性情緒也在所難免。而相較于女生，男生的心理素質(zhì)更好，核心自我評價和心理韌性水平更高，在日常的學(xué)習(xí)生活中更少出現(xiàn)負(fù)性情緒。根據(jù)性別角色理論的觀點，男生、女生在成長的過程中會被賦予不同的性別角色或者說社會給予男生、女生顯著不同的性別角色期待。在中國，男生更多地被認(rèn)為應(yīng)該堅強、勇敢，能夠獨立解決壓力與困擾。而對于女生，更多地被認(rèn)為應(yīng)該溫柔體貼、善良，雖然隨著時代不斷發(fā)展、社會的進(jìn)步，這一社會性別角色期待的差異在不斷縮小，但是傳統(tǒng)文化的影響依然存在，因而相對于男生而言，女生可能在抵抗壓力、挫折以及自信等方面水平較低。因此對于不同年級和性別的學(xué)生，教師和家長應(yīng)采取針對性的舉措幫助學(xué)生提高心理健康水平，培養(yǎng)積極心理。

2．中學(xué)生核心自我評價、心理韌性與負(fù)性情緒的關(guān)系分析

相關(guān)分析結(jié)果顯示，中學(xué)生核心自我評價、心理韌性與負(fù)性情緒顯著負(fù)相關(guān)，核心自我評價與心理韌性顯著正相關(guān)，表明中學(xué)生的核心自我評價水平越高，其心理韌性水平越高，生活中越少出現(xiàn)負(fù)性情緒。而調(diào)節(jié)效應(yīng)分析結(jié)果表示心理韌性可以調(diào)節(jié)核心自我評價對負(fù)性情緒的影響，高心理韌性水平的中學(xué)生核心自我評價對負(fù)向性情緒的負(fù)向預(yù)測作用高于低心理韌性水平中學(xué)生，對于核心自我評價水平相同的個體，高心理韌性的中學(xué)生更少出現(xiàn)負(fù)性情緒，結(jié)果符合心理韌性高的個體有免除身心障礙的“保護(hù)因子”［15］，也符合Kumpfer心理韌性的理論模型的觀點。

四、建議

根據(jù)本研究的結(jié)果，為幫助中學(xué)生減少日常生活和學(xué)習(xí)中的負(fù)性情緒的出現(xiàn)，可以從提高學(xué)生的核心自我評價水平和心理韌性水平兩個方面著手，關(guān)鍵在于把握好學(xué)生的個人品質(zhì)、家庭和其他支持之間的最佳匹配。學(xué)校和教師可以通過積極關(guān)注、營造溫暖的學(xué)校和班級環(huán)境以及團(tuán)體心理輔導(dǎo)、運動干預(yù)等措施來幫助學(xué)生提高心理韌性和核心自我評價水平。家長要在與孩子溝通交流的時候多進(jìn)行鼓勵、支持和引導(dǎo)而不是否認(rèn)、拒絕等，以幫助孩子提高對自我的認(rèn)識，提高孩子的核心自我評價和心理韌性水平。學(xué)生也不應(yīng)妄自菲薄，在日常生活和學(xué)習(xí)中多參與各種活動和培養(yǎng)運動愛好，以養(yǎng)成堅韌型人格。

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