王靚琳

(山東師范大學,山東 濟南 250014)

從主體性到主體間性到列維納斯的他者性,教師角色在不同的交往關(guān)系中生成與變化著。主體性強調(diào)自我為中心,教學是教師一個人的舞臺,學生被動地接受知識,教師與學生之間是認識與被認識的關(guān)系。主體間性試圖打破“自我”,構(gòu)建了理想中的師生平等互惠的關(guān)系,但以失敗告終?！皫熣?所以傳道授業(yè)解惑也”,傳授知識是教師進行課堂教學的主要任務(wù)。隨著教育教學改革推進以及人們主體意識的不斷提升,課堂教學的探討從赫爾巴特時期的“教師主體”到杜威時期的“學生主體”,主體性問題的地位不可否認。但是現(xiàn)實中“傳統(tǒng)教學理念及其模式依然根深蒂固”[1],教師角色囿于知識傳授者之中,教師單向輸出、學生表達減少的現(xiàn)象普遍存在?！敖逃庆`魂喚醒靈魂的活動,只有在自我與他者的深度交流中,方能實現(xiàn)教育的真諦”[2],教師角色的構(gòu)建真正缺乏的是他者意識。列維納斯的他者理論則將其從理想拉回現(xiàn)實,給予學生以地位,是“我-他”之間的交往關(guān)系。教師對學生是倫理性責任,強調(diào)教師對學生的傾聽與反饋。

一、教師角色的現(xiàn)實表征

角色這一概念常見于戲劇表演中,用來比喻生活中某種類型的人物,其最早出現(xiàn)于社會學家齊美爾的文章中的“角色扮演”問題中。教師角色是“教師與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望的行為”[3],其包括教師的實際角色與教師的期望角色兩個方面。教師的實際角色是指教師在學校教育的實際承擔的角色,例如教師的傳道授業(yè)者角色、教學過程的組織者角色和評價學生學業(yè)的角色等。隨著互聯(lián)網(wǎng)+教育的開展以及教育教學改革的推進,教師角色朝著多樣化方向發(fā)展。教師的期望角色是指可以從他人及自身對教師角色的期待和教師自身對他人的期待兩種。新課改強調(diào)教師是學生學習的促進者、教育教學的研究者以及課程的開發(fā)者和研究者等,這是社會對教師角色的期待。教師角色受制于學生的年輕人文化、地方的世俗文化、國家的體制文化與自身的精英文化[4],教師的實際角色正是在這些文化的交流與碰撞中塑造而成。進言之,社會角度的教師研究可以分為“作為社會成員的教師”“作為學校成員的教師”“作為學生社會化承擔者的教師”和“作為自身社會化承擔者的教師”四個層面。[5]然而,隨著教育教學理論的更新,部分教師的認識與實踐仍舊保守,其實際角色與期望角色產(chǎn)生偏差,對教與學的過程都會產(chǎn)生影響。

作為承擔學生社會化的教師角色認識淺薄。教師是學生社會化的承擔者,因?qū)W生本身的特殊性,師生之間的關(guān)系也應(yīng)是更為深層的聯(lián)系。但在主體性與主體間性等思想的影響下,教師對師生關(guān)系的認識淺薄,認為教師與學生之間只是認識與被認識的關(guān)系。教師將教學看作一種簡單的任務(wù),而非一種教學責任。在實際教學中,教師教學過程存在機械化傾向。例如,數(shù)學教學中,學生觀察圖片、發(fā)現(xiàn)信息、提出問題、列出算式等教學過程已成為常態(tài)。嚴密的教學結(jié)構(gòu)與整齊劃一的教學程序大都具有可復制的特點,似乎適用于每一教學內(nèi)容和每個教師與學生的組合。加之,教育技術(shù)在教學中的運用使得教師惰性滋生,教師缺乏教學思考。不同的教學內(nèi)容使用相同的教學流程,簡單粗暴的知識灌輸淹沒了教師的為他責任。教師角色認識的不足,最終使其陷入泥淖。

作為學校成員的教師角色實踐偏頗。教師是學校建設(shè)與發(fā)展的成員,其最基本的使命與任務(wù)是教書育人。但在教學實踐過程中教師言行有所偏頗,表現(xiàn)為教學中重講授少傾聽與教師反饋敷衍。一方面,課堂教學中傾聽的時間與空間的不足。教師是課堂教學的權(quán)威者,掌握著課堂中絕大多數(shù)的話語權(quán),使得“一言堂”現(xiàn)象普遍存在。傳統(tǒng)的講授式教學是較為簡單的一種教學方式,缺少學生的提問與互動,教師亦無需傾聽與思考。教師講授完成,課堂即結(jié)束,學生言說時間的減少,傾聽亦不見蹤影。加之,講授內(nèi)容的增加使得傾聽的空間壓縮。時代步伐的加快使得學生需掌握更多的知識才能夠更好地適應(yīng)發(fā)展。人們努力使機器人朝著“人”的方向發(fā)展,試圖使其擁有人的特征與情感,而人的發(fā)展則朝著機器化方向進行著。過多的知識淹沒教師教育的初心—育人。另一方面,教師反饋技巧缺乏與詞匯匱乏。在課堂教學中,當學生回答問題結(jié)束后,“好,請坐”或“很好,請坐”是教師最常用的回答。這種反饋用詞單一、不具體且不帶感情,學生接收的也是無效的反饋信息。教師提問的是具體問題,學生接收的反饋卻是模糊的。無效的反饋無法使學生產(chǎn)生思考,也很難強化學生積極回答問題行為的發(fā)生。傾聽與反饋的減少與敷衍,使得他者表達受限,育人的教育使命沒有得到較好的發(fā)揮。

質(zhì)言之,處于各種利益關(guān)系中的教師,面對著多種角色沖突問題,社會期待、學校期待、家長期待與自身期待之間權(quán)衡,最終在其責任本質(zhì)的認識上較為淺表,在課堂教學實踐中有失偏頗,造成一些不良教學現(xiàn)象的發(fā)生。

二、教師角色的他者解讀

很早之前西方的學者著迷于“同一性”的研究,企圖“同一”一切,使萬物歸“一”。在認識論中,自我占有了他者,為了實現(xiàn)“同一”,消滅了他者。而黑格爾時期,自我開始反思,思考他者的存在,但其仍然囿于“同一性”之中。真正將他者納入自我的是胡塞爾,如果以自我畫一個圓圈,胡塞爾更傾向于將他者通過自我的某一特性—移情,使他者成為自我圈中的一部分,雖然自我接納了他者,把他者變成了他我,其本質(zhì)上是占有,最終還是陷入了“自我”的圈圈—“唯我論”。胡塞爾、海德格爾、哈貝馬斯和布伯等人,雖然接受了他者的存在,但還是試圖用自我去解釋他者,將他者歸于主體間,試圖通過主體間的特性來包容他者,他者就成為了另一個自我,是自我在他者上的映射,就像同化一樣,他者失去了它自身的差異性與特點。在這樣的背景下,他者理論誕生了。他者理論下的教師角色倫理性是其核心,學生是獨立于教師的存在,教師應(yīng)傾聽學生的訴說,回應(yīng)學生的訴說,走進學生,做到真正的“為他”。

倫理性是他者理論的核心。列維納斯的他者理論的提出與其彼時的經(jīng)歷有很大關(guān)聯(lián),他曾被囚禁在戰(zhàn)俘營,在營中他理解了“有”,為之后的他者理論奠定了基礎(chǔ)。列維納斯將他者與時間相聯(lián)系,將來是不可預(yù)知,是超出自我認知的并且能夠限制住自我的存在,將來就是他者。列維納斯跳出認識論的桎梏,將他者建立在倫理學和形而上學的基礎(chǔ)上。但他并沒有否定主體的存在,他強調(diào)的主體是倫理主體,而非認識主體。教師與學生不只是認識與被認識的關(guān)系,他們共處于社會網(wǎng)絡(luò)之中,教師角色受社會、學校、學生以及自身的影響,教師與學生的關(guān)系不能簡單地看待。由于其角色的特殊性,在教學交往過程中被賦予了倫理的聯(lián)系,這是一種更深層、更牢固的聯(lián)系。師生間的倫理關(guān)系決定了教師對學生的責任,一種為他者負責卻不強求他者以同樣姿態(tài)對我的責任,教師的角色也在這種倫理性責任關(guān)系中塑造著。

“臉”是他者的表達。“臉”不僅是指我們可見的眼睛、鼻子等組成的“臉”,也包括具有神秘性的形而上的“臉”。我與他者的相遇,是我與“臉”的最先相遇,而后逐漸感知到“臉”背后的他者的存在。“臉”是他者的表象,是他者的他者性的表現(xiàn)?！八咧樦@不在自我的世界,不是自我可意識的世界,它獨立于自我之外且‘視而不見’。”[6]“臉”具有倫理上的不可殺性,不是我可以左右的存在,通過“臉”,我能夠去了解他者。他者以其“可憐”的“臉”表達著他的訴求,我也不能夠忽視他那“可憐”的雙眼,他讓我無法拒絕。他者用這種方式對我做出呼喚,我應(yīng)該去回應(yīng)他,這是一種責任。于教師而言,從其接受學校分配的學生那一刻起,從他與他者相遇的那時起,師生間的倫理關(guān)系便產(chǎn)生了。與此同時,他者的“臉”呼喚著教師責任,作為學校成員的教師,對他者言說的回應(yīng)便是負責。

外在性和他異性是他者性原則的主要體現(xiàn)。通過“臉”的不可認知性逃脫自我的占有,外在性是列維納斯對內(nèi)在性的超越。他異性是列維納斯力圖以他異性打破同一性,使他者與自我分離,保持相對獨立的存在,使他者的獨特之處才能得以顯現(xiàn)?！白鳛樗说乃瞬⒉恢皇且粋€另我,他人恰是我所不是者。他人之所以是他人,并非由于性格,或相貌,或心理,而是由于其他異性本身。”[7]要理解他者就要跳出自我的“偏見”,真正從他者的角度去思考,接納他者的存在,走進他者的世界。于教師而言,學生是外在與教師的存在,學生有自己的思考與觀點,教師不能夠?qū)⒆陨碛^點灌輸于學生,同一學生。進言之,學生之間也是存在差異性的,每個學生的言說與訴求不盡相同。然而在教學實踐中,教師并未真正理解師生之間的關(guān)系,學生之間的關(guān)系,每個學生需求各異,教師應(yīng)從傾聽者和反饋者的角色出發(fā),傾聽他者所說,回應(yīng)他者訴說。

三、教師角色的他者轉(zhuǎn)向

(一)回歸為他的教師倫理性責任

教師的教學活動是社會活動的一種,社會賦予了教師與學生各自的角色期待,師生的交往不只是以知識傳遞為目的的機械性交往關(guān)系,教學過程也并非程序化的?！皞惱黻P(guān)系根源于人的社會生活,直接生成于人的社會交往活動,只有在現(xiàn)實的社會交往過程中人們才有可能形成共同的價值態(tài)度和行為樣式,滋養(yǎng)休戚與共之感?！盵8]教學是教師與學生之間富有活力的心與心的溝通。教師與學生之間關(guān)系保持如此緊密和持久,是因為其以倫理為基礎(chǔ),互相尊重,本著對他者負責而不求回報的理念而進行的。教師對學生的倫理性責任是教學活動開展的基本前提和重要保障。在課堂教學過程中,教師角色需要將部分利益關(guān)系“懸置”。無論是夾雜著利己主義的師生間的主客體關(guān)系,還是主體間平等的利益交換關(guān)系,利益摻雜其中,都會使教學向受益方傾斜。教學過程中利益“懸置”,還原教師角色的倫理本質(zhì),教師能夠站在學生角度看待教學中的問題。了解學生需求,肩負起為他者負責的義務(wù),用心地為他者負責。

(二)構(gòu)建為他的教師傾聽者角色

傾聽的價值無可非議,但是合格的傾聽者卻很少有人能做到。他者的“臉”表達的內(nèi)容始終是靜態(tài)的,只是大概的、表層的描述。傾聽他者的言說是教學活動得以展開的關(guān)鍵橋梁支柱,是走進他者內(nèi)心深處的重要途徑。樹立傾聽他者言說的意識,一方面,傾聽前的準備,學生的訴求有生活中的難處,學習上的疑惑與人際交往過程中的問題等,作為學生社會化的承擔者的教師,雖不能夠面面俱到地了解學生的全部信息,但仍要掌握基本信息。學生的家庭背景、學習習慣以及人際交往情況等都需了解,這本是教師角色行為的基本要求,但是也最容易被教師忽視。另一方面,如何實施傾聽。教師的友善溫和的傾聽態(tài)度是歡迎他者的一種形式。教師與學生身體距離的縮小,有助于心理距離的拉近,教師應(yīng)走下講臺,以非權(quán)威的姿態(tài)傾聽學生的訴說。進言之,傾聽過程是教師了解學生對其角色期待的重要一步,亦能夠更準確地塑造為他的教師角色。

課堂傾聽情境是教師傾聽學生訴說的重要時空,這里的情境所表達的意思是學生的心理情境,傾聽內(nèi)容多為學習上的困惑。在傳統(tǒng)的教育中,教師是擁有絕對的話語權(quán)的,他者逐漸被磨平棱角,以卑微的姿態(tài)附和著教師的言說。久而久之,學生心理防線加固,不愿訴說。創(chuàng)設(shè)傾聽情境是讓學生打開心扉,樂于交流。課堂教學不是教師的單向輸出,他者需要發(fā)揮的空間,他者擁有表達的權(quán)利。首先,教師應(yīng)允許學生犯錯。課堂是一個充滿包容性的地方,并不是每一節(jié)課都是完美的公開課。其次,教師應(yīng)該合理調(diào)配各種教學方法,使枯燥的教學內(nèi)容與生活相聯(lián)系,喚起學生的興趣,讓學生產(chǎn)生表達的欲望。最后,將相近的教學內(nèi)容加以整合,課堂不應(yīng)該是各種教學內(nèi)容不斷堆疊的地方,他者應(yīng)有表達的時空。再者,表達的不是知識的復制,是帶有自我特點的創(chuàng)新。每個學生的表達是不同的,教師不能一概而論。學生言說可能以碎片化的形式呈現(xiàn),教師除了創(chuàng)設(shè)傾聽情境,日常言論的關(guān)注也是必要的。

(三)重視為他的教師反饋者角色

列維納斯指出,回應(yīng)就是負責,它們有著相同的詞根,并且自我有責任對他者的言說做出回應(yīng)。[9]反饋是教師傾聽的最后一步,也是關(guān)鍵性的一步。首先,反饋要具有針對性。傾聽他者言說是給予他者反饋的基礎(chǔ)。課堂教學中不同的學習情境及學生的差異性使得反饋的內(nèi)容改變。學生的知識與能力水平、情感與態(tài)度、心理需求等信息都是教師需要了解,并據(jù)此不斷調(diào)整反饋的言語,發(fā)揮出反饋的最大效益。其次,反饋是及時性的。當學生表現(xiàn)出某種言行時,其背后是對教師反饋的期待,哪怕反饋是負面的,反饋所給予的意義也是超過無反饋的。正如赫洛克效應(yīng)所展示的那樣,及時的反饋是一種動力,能夠帶來言行的強化。錯過了反饋的最佳時期,彌補得再多也是無益的。最后,反饋語言是豐富的。對于低年級的學生來說,豐富情感色彩的反饋語言對學生精致語言的學習是有益的?！澳愕幕卮鹁拖裎闹械奶禊Z一樣優(yōu)美”與“很好,請坐”帶給學生的是不一樣的體驗。