張 婷

(四川省教育科學(xué)研究院 附屬實(shí)驗(yàn)幼兒園,四川 成都 610213)

2021年4月9日,教育部印發(fā)了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》(下文簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見》),并通過了《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》和《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》兩個(gè)附件。兩個(gè)《指導(dǎo)要點(diǎn)》從身心準(zhǔn)備與適應(yīng)、生活準(zhǔn)備與適應(yīng)、社會(huì)準(zhǔn)備與適應(yīng)及學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與適應(yīng)四個(gè)方面提出了發(fā)展目標(biāo)、具體表現(xiàn)及教育建議,對(duì)幼小銜接工作進(jìn)行了規(guī)范和引導(dǎo),為幼兒園和小學(xué)的雙向銜接提供了政策和方向支持。《指導(dǎo)意見》的亮點(diǎn)和重點(diǎn)在于雙向銜接,即幼兒園與小學(xué)的銜接不是幼兒園單方面往小學(xué)靠攏,需要幼兒園與小學(xué)協(xié)同合作,雙向銜接成為新形勢(shì)下幼小銜接的新趨勢(shì)。《指導(dǎo)意見》也強(qiáng)調(diào)各部門要加大對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的治理力度,規(guī)定校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得對(duì)學(xué)前兒童違規(guī)培訓(xùn),與同年(2021年7月24日)中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(簡(jiǎn)稱“雙減”)里提出的“積極推進(jìn)幼小科學(xué)銜接,幫助學(xué)生做好入學(xué)準(zhǔn)備,嚴(yán)格按課程標(biāo)準(zhǔn)零起點(diǎn)教學(xué)”相得益彰。國(guó)外方面,2017年,經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)發(fā)布了題為《強(qiáng)勢(shì)開端V:幼小銜接》的報(bào)告,該報(bào)告從組織管理、教師專業(yè)發(fā)展、課程與教學(xué)及幼兒發(fā)展四個(gè)方面對(duì)幼小銜接工作進(jìn)行了系統(tǒng)闡釋,提出建設(shè)高質(zhì)量早期教育體系需要注重延續(xù),而不僅僅是提升質(zhì)量[1]。

可見,一方面,為了建設(shè)高質(zhì)量教育體系,幼小銜接在國(guó)家政策層面上應(yīng)受到重視;另一方面,也折射出幼小銜接在現(xiàn)實(shí)層面上存在諸多問題與困境。

一、準(zhǔn)備與適應(yīng)的失衡—幼兒園與小學(xué)銜接的困境

幼小銜接關(guān)系到幼兒能否順利進(jìn)行角色與場(chǎng)域的轉(zhuǎn)換,使幼兒積極地面對(duì)小學(xué)階段的學(xué)習(xí)與生活[2]。因此,必須確保入學(xué)準(zhǔn)備與入學(xué)適應(yīng)教育始終處于協(xié)調(diào)狀態(tài),以促進(jìn)教育生態(tài)的穩(wěn)定,幼兒園與小學(xué)的銜接需要做到“幼小銜接”和“小幼銜接”的結(jié)合[3]。然而,目前的幼小銜接仍處于幼兒園單方面向小學(xué)銜接,呈現(xiàn)單向化特點(diǎn)[4],即入學(xué)準(zhǔn)備教育與入學(xué)適應(yīng)教育處于失衡狀態(tài)。幼兒園與小學(xué)銜接的現(xiàn)實(shí)困境主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

(一)幼兒園單方面向小學(xué)銜接

目前,幼小銜接主要是幼兒園的責(zé)任,從教師教研層面到幼兒活動(dòng)層面,幼兒園在努力做好幼小銜接工作,即入學(xué)準(zhǔn)備教育,在教學(xué)內(nèi)容、方式、要求、環(huán)境及作息時(shí)間等多方面主動(dòng)向小學(xué)靠攏。受越接近成人的學(xué)校教育階段就越處于更高權(quán)利等級(jí)思想的影響,小學(xué)在幼小銜接方面一般都不作為,兩者缺乏合作的心理認(rèn)同,也就出現(xiàn)了幼兒園單方面向小學(xué)銜接的問題,即幼小銜接出現(xiàn)斷層。

同時(shí),德國(guó)哈克教授的幼小銜接斷層理論全面地分析了幼兒園與小學(xué)的差異,認(rèn)為處于幼小銜接階段的兒童會(huì)出現(xiàn)六大斷層關(guān)系,即主要關(guān)系人的斷層、學(xué)習(xí)方式的斷層、行為規(guī)范的斷層、社會(huì)關(guān)系的斷層、期望水平的斷層、學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層[5],這六大斷層問題會(huì)使兒童對(duì)一年級(jí)小學(xué)生活感到不適應(yīng),出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣低落、恐懼、焦慮等不良行為[6]。幼兒園單方面入學(xué)準(zhǔn)備的努力,并不能帶來兒童的入學(xué)適應(yīng),反而會(huì)讓幼兒感到無所適從。

(二)銜接注重形式

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提出,“兒童的發(fā)展是一個(gè)整體,要注重領(lǐng)域之間、目標(biāo)之間的相互滲透和整合,促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展,關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性”?，F(xiàn)實(shí)情況下,“幼小銜接”在幼兒園層面受到了重視,主題活動(dòng)因其整合性及關(guān)注兒童經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn),成為幼兒園課程組織的主要方式,但是也出現(xiàn)了注重形式主義和表面化現(xiàn)象的錯(cuò)誤傾向,沒有真正抓住銜接過程中的具體問題。

第一,銜接只落實(shí)在教師的書面文本上,僅關(guān)注書面的成果和報(bào)道,教師的教學(xué)計(jì)劃上雖有幼小銜接的模塊,但受到教師專業(yè)能力和教學(xué)條件等多方面的限制,在實(shí)踐層面沒有執(zhí)行。

第二,以口頭上的銜接代替實(shí)際的銜接努力,教師雖有意識(shí)地給幼兒傳遞與小學(xué)相關(guān)的內(nèi)容,如小學(xué)的教室、操場(chǎng)、課堂等,但只限于口頭感知和灌輸,與幼兒具體形象的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)相違背。

第三,有的幼兒園雖在實(shí)踐層面重視了幼小銜接,但出現(xiàn)了以外在環(huán)境的改變來代替銜接活動(dòng)的情況。教師進(jìn)行了幼小銜接相關(guān)主題的環(huán)境創(chuàng)設(shè),如“我上小學(xué)了”主題墻,旨在通過隱性環(huán)境影響兒童。并且僅僅通過舉辦畢業(yè)典禮、升旗儀式等活動(dòng),讓兒童走馬觀花地感受小學(xué)生活,幼兒仍缺少對(duì)于小學(xué)的深入了解。

(三)銜接呈現(xiàn)“小學(xué)化”特點(diǎn)

幼兒園教育“小學(xué)化”主要特點(diǎn)有:幼兒園教育違背甚至是超越幼兒身心發(fā)展規(guī)律,忽視幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn),讓幼兒學(xué)習(xí)小學(xué)的內(nèi)容,讓幼兒以小學(xué)的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)等[7]。主要表現(xiàn)有:第一,在學(xué)習(xí)內(nèi)容上,強(qiáng)調(diào)智力因素(即學(xué)科知識(shí))的學(xué)習(xí),忽視非智力因素(如情感、人際交往、專注、好奇等學(xué)習(xí)品質(zhì))的養(yǎng)成,不注重培養(yǎng)幼兒的綜合素質(zhì);第二,在學(xué)習(xí)方式上,注重集體教學(xué),強(qiáng)調(diào)知識(shí)的灌輸,缺少直觀教具,做作業(yè)、背誦課文、做數(shù)學(xué)題是主要的學(xué)習(xí)方式;第三,在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上,以幼兒認(rèn)多少字、做對(duì)幾道計(jì)算題等來評(píng)價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)成效,以幼兒是否專心聽課、是否有小動(dòng)作和說話來衡量幼兒的學(xué)習(xí)習(xí)慣,即注重結(jié)果評(píng)價(jià)。強(qiáng)調(diào)“雙向銜接”,就必須認(rèn)識(shí)到我國(guó)幼兒園存在“小學(xué)化”問題,小學(xué)更存在嚴(yán)重的“小學(xué)化”問題,小學(xué)“招新”試題的難度倒逼著幼兒園教育的“小學(xué)化”[8]。

另外,“小學(xué)化”對(duì)兒童小學(xué)的學(xué)習(xí)適應(yīng)產(chǎn)生不良影響。有研究對(duì)“小學(xué)化”拼音學(xué)習(xí)的后續(xù)影響發(fā)現(xiàn),提前學(xué)習(xí)拼音會(huì)給后續(xù)學(xué)習(xí)帶來多重負(fù)面影響,如對(duì)小學(xué)教師開展零基礎(chǔ)教學(xué)造成困擾、需要小學(xué)教師糾正非規(guī)范的提前學(xué)習(xí)帶來的認(rèn)知錯(cuò)誤、部分學(xué)生因提前學(xué)過而產(chǎn)生厭學(xué)心理等[9]。學(xué)齡前兒童提早學(xué)習(xí)小學(xué)知識(shí),并不能對(duì)其學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生預(yù)期的幫助,反而在學(xué)齡前未學(xué)習(xí)過小學(xué)知識(shí)的學(xué)生,其學(xué)習(xí)適應(yīng)性比較好[10]。

(四)家長(zhǎng)思想觀念落后

一方面,受到“不讓孩子輸在起跑線上、望子成龍”等思想以及教育機(jī)構(gòu)盲目“搶跑”的影響,焦慮的家長(zhǎng)會(huì)選擇給孩子報(bào)許多學(xué)科培訓(xùn)班,旨在讓孩子能夠順利甚至高分通過一些私立學(xué)校的招生考試,提前學(xué)習(xí)一年級(jí)的課本內(nèi)容,導(dǎo)致我國(guó)幼兒園普遍存在大班“空巢”現(xiàn)象,生源流失嚴(yán)重。

另一方面,盡管幼兒園教師通過家委會(huì)、家長(zhǎng)沙龍、家長(zhǎng)會(huì)等方式向家長(zhǎng)傳遞正確的思想觀念,如小學(xué)應(yīng)堅(jiān)持零基礎(chǔ)教學(xué)、幼兒階段應(yīng)培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì),但家長(zhǎng)仍堅(jiān)持自己的教育主張。家長(zhǎng)主張幼兒需要提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識(shí),有的還會(huì)給幼兒園教師施壓。家庭教育與幼兒園教育觀念產(chǎn)生沖突,造成的“5+2=0”等現(xiàn)象會(huì)影響到幼兒的發(fā)展。

(五)教師的教育觀念未得到更新

幼小銜接工作的開展受到幼兒園教師與小學(xué)教師教育觀念的影響,但兩者在教育觀念上均存在著一定的問題:

首先,大部分幼兒教師雖然接受了先進(jìn)的教育理念,也理解幼小銜接需建立在尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上,認(rèn)識(shí)到兒童的入學(xué)準(zhǔn)備是智力因素與非智力因素的綜合準(zhǔn)備,但仍有部分教師堅(jiān)持純知識(shí)的入學(xué)準(zhǔn)備觀,認(rèn)為幼兒需要學(xué)拼音、漢字、數(shù)學(xué),在大部分農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園更為明顯[11]。在實(shí)踐層面,教師受到家長(zhǎng)壓力和專業(yè)能力諸因素的影響,即使更新了教育理念,也不一定會(huì)體現(xiàn)在教育行為上。

其次,小學(xué)教師認(rèn)為幼小銜接是幼兒園教師的事情,兩者不合作,等兒童上小學(xué)后,以小學(xué)的規(guī)范來要求剛?cè)雽W(xué)的兒童。在小學(xué)低年級(jí)教師對(duì)幼兒發(fā)展心理學(xué)、幼兒教育學(xué)了解較少的情況下,其教學(xué)模式也會(huì)對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)適應(yīng)產(chǎn)生不利影響。

二、幼兒園與小學(xué)銜接的困惑與澄清

一直以來,國(guó)家出臺(tái)了一系列與幼小銜接相關(guān)的政策文件,旨在引導(dǎo)教師與家長(zhǎng)科學(xué)做好幼小銜接。然而,從社會(huì)現(xiàn)實(shí)及幼兒發(fā)展角度看,教師和家長(zhǎng)對(duì)一些關(guān)鍵問題仍存在著困惑,需要得到澄清。

(一)銜接什么——培養(yǎng)幼兒的綜合素質(zhì)

倡導(dǎo)禁止幼兒園“小學(xué)化”和小學(xué)“零起點(diǎn)”教學(xué),不是說幼兒園要“零準(zhǔn)備”。幼兒園作為幼小銜接的關(guān)鍵階段,需要圍繞幼兒進(jìn)入小學(xué)所需的關(guān)鍵素質(zhì)進(jìn)行教學(xué),如人際交往、規(guī)則意識(shí)、學(xué)習(xí)能力、社會(huì)適應(yīng)等,即《指導(dǎo)要點(diǎn)》里提出的身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備這四個(gè)方面。身心準(zhǔn)備包含了情緒良好、向往入學(xué)、動(dòng)作協(xié)調(diào)、喜歡運(yùn)動(dòng);生活準(zhǔn)備包含了生活習(xí)慣、生活自理、參與勞動(dòng)、安全防護(hù);社會(huì)準(zhǔn)備包含了任務(wù)意識(shí)、熱愛集體、誠(chéng)實(shí)守規(guī)、交往合作;學(xué)習(xí)準(zhǔn)備包含了好奇好問、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力。也就是說,幼小銜接應(yīng)關(guān)注幼兒的全面發(fā)展,既需要拓展幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn),也需要關(guān)注幼兒的非智力因素發(fā)展,促進(jìn)幼兒綜合素質(zhì)的發(fā)展。

(二)誰來銜接——幼兒園、小學(xué)、家庭與兒童協(xié)同合作

登洛浦等人(Dunlop &Fabian)在布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)生態(tài)系統(tǒng)理論基礎(chǔ)上提出的幼小銜接生態(tài)學(xué)模式指出:家庭、幼兒園和小學(xué)三者是幼兒直接參與的環(huán)境系統(tǒng),因此需要關(guān)注幼兒、幼兒園教師、小學(xué)教師、家長(zhǎng)等主體在幼小銜接工作中所發(fā)揮的重要作用[12]。

在兒童方面,幼小銜接需要對(duì)主要當(dāng)事人和真正的利益相關(guān)者——兒童的經(jīng)驗(yàn)和期望進(jìn)行深入理解,認(rèn)真傾聽兒童的聲音,關(guān)注兒童的需要,從兒童視角來展開幼小銜接研究[13];在幼兒園方面,幼兒園教師是幼小銜接主要的教育者,通過開展系列活動(dòng)幫助幼兒在學(xué)習(xí)、生活、身心、社會(huì)等方面做好入學(xué)準(zhǔn)備;在小學(xué)方面,小學(xué)教師也是幼小銜接主要的教育者,強(qiáng)調(diào)“雙向銜接”,小學(xué)需要承擔(dān)“接力棒”的作用;在家庭方面,家長(zhǎng)是幼小銜接活動(dòng)的重要參與者,家長(zhǎng)在幼兒的家庭活動(dòng)、學(xué)?；顒?dòng)和家校溝通方面的參與度越高,幼兒的總體入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)就越好[14]。

(三)如何銜接——幼兒園與小學(xué)合作,關(guān)注銜接的連續(xù)性

我們強(qiáng)調(diào)雙向銜接,首先幼兒園與小學(xué)需要共同發(fā)揮作用,應(yīng)努力達(dá)成共識(shí)。銜接不僅是幼兒園階段的任務(wù),更需要小學(xué)的作為,即需要關(guān)注銜接的連續(xù)性而非階段性。因此,在幼小銜接工作開展過程中,需要去思考幼兒園需要如何做好入學(xué)準(zhǔn)備、小學(xué)需要如何做好入學(xué)適應(yīng)、兩者怎么合作才能保證幼小銜接工作的科學(xué)性與合理性,也就是說,幼兒園與小學(xué)銜接怎樣才能做到準(zhǔn)備與適應(yīng)的協(xié)調(diào)。

三、準(zhǔn)備與適應(yīng)的協(xié)調(diào)——幼兒園與小學(xué)銜接的實(shí)踐路徑

根據(jù)目前幼兒園與小學(xué)銜接工作存在的問題,并結(jié)合幼兒園與小學(xué)銜接的困惑,從實(shí)踐層面出發(fā),提出幼兒園與小學(xué)銜接的實(shí)現(xiàn)路徑:

(一)幼兒園向上銜接到小學(xué),在兒童入學(xué)準(zhǔn)備中凝聚“推力”

第一,幼兒教師需要更新教育觀念,把幼小銜接工作視為幼兒向小學(xué)過渡的關(guān)鍵階段,堅(jiān)持兒童發(fā)展的入學(xué)準(zhǔn)備觀,關(guān)注幼兒身心發(fā)展的連續(xù)性與階段性,將合理的教育觀念體現(xiàn)在具體的教育行為上。在教育內(nèi)容上,關(guān)注幼兒情緒情感、人際交往、創(chuàng)新能力、社會(huì)適應(yīng)等綜合能力的養(yǎng)成;在學(xué)習(xí)方式上,堅(jiān)持以游戲?yàn)橛變旱幕緦W(xué)習(xí)方式,遵循幼兒通過直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式,避免灌輸式教學(xué);在教育評(píng)價(jià)上,注重過程性評(píng)價(jià),關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)驗(yàn)的提升與能力的發(fā)展,正確認(rèn)識(shí)和理解幼兒階段和小學(xué)階段在課程設(shè)置、環(huán)境等方面的差異。

第二,在課程設(shè)置方面,以主題活動(dòng)為課程組織方式,以幼兒經(jīng)驗(yàn)和生活為基礎(chǔ),圍繞幼小銜接的各方面設(shè)置主題網(wǎng)絡(luò)圖,多挖掘周圍環(huán)境和社區(qū)資源。在具體活動(dòng)上,幼兒園可以組織幼兒定期參觀小學(xué),并讓他們分享小學(xué)與幼兒園環(huán)境的差異;鼓勵(lì)幼兒用數(shù)字、繪畫、攝影、符號(hào)等方式表征自己心目中的小學(xué);在游戲區(qū)開展模擬小學(xué)的角色扮演、建構(gòu)游戲;通過規(guī)則游戲培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識(shí);鼓勵(lì)幼兒自主采訪小學(xué)老師,提出自己對(duì)小學(xué)生活環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境存在的困惑;邀請(qǐng)已畢業(yè)的哥哥姐姐回幼兒園分享小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活等。

第三,在作息安排方面,幼兒園在幼兒大班階段可以調(diào)整幼兒的作息時(shí)間,適當(dāng)縮減午睡時(shí)間,集教活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)調(diào)整為35-40分鐘,每個(gè)環(huán)節(jié)結(jié)束后提供10分鐘的如廁、喝水時(shí)間;適當(dāng)增加能開發(fā)思維、富有想象力且需要幼兒專注的活動(dòng)時(shí)間,如建構(gòu)活動(dòng)、繪畫活動(dòng)、桌面游戲等。

(二)小學(xué)向下銜接到幼兒園,在兒童入學(xué)適應(yīng)中跑好“接力”

第一,小學(xué)教師需要轉(zhuǎn)變教育觀念。幼小銜接的開展離不開小學(xué)教師的支持與作為,教師需要改變銜接意識(shí)淡薄及小學(xué)和幼兒園教育互不聯(lián)系的觀念。入學(xué)適應(yīng)教育是小學(xué)階段重要的教育任務(wù),小學(xué)教師應(yīng)主動(dòng)與幼兒園銜接,積極實(shí)施入學(xué)適應(yīng)教育,幫助兒童逐步適應(yīng)小學(xué)生活。

第二,在課程方案方面,課程內(nèi)容與兒童生活相聯(lián)系,關(guān)注兒童經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性,強(qiáng)調(diào)課程安排的綜合化;課程實(shí)施時(shí)可以調(diào)整進(jìn)度安排和組合方式,設(shè)置專門的“幼小銜接”板塊,利用項(xiàng)目活動(dòng)或STEM活動(dòng)將兒童需要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)、英語、信息技術(shù)等內(nèi)容整合,打破傳統(tǒng)的分科教學(xué)。小學(xué)課程實(shí)施應(yīng)強(qiáng)調(diào)游戲化、生活化、綜合化等,讓兒童在探究與體驗(yàn)中學(xué)習(xí),且文化課與藝術(shù)課交叉安排,避免長(zhǎng)時(shí)間接受文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。

第三,在作息安排方面,小學(xué)需要給兒童時(shí)間適應(yīng)小學(xué)生活,每節(jié)課時(shí)間由35分鐘再慢慢過渡到40分鐘;中午可以適當(dāng)給兒童提供午睡時(shí)間;教師多留時(shí)間陪伴孩子,了解兒童的情緒和心理狀態(tài);減少兒童的作業(yè)量,縮短兒童做作業(yè)的時(shí)間,多留給兒童與家長(zhǎng)之間親子互動(dòng)的時(shí)間。

第四,在環(huán)境布置方面,小學(xué)需要適當(dāng)調(diào)整環(huán)境設(shè)施與布置,接軌幼兒園環(huán)境,緩解兒童對(duì)陌生環(huán)境的焦慮。首先,小學(xué)可以調(diào)整教室桌椅的擺放方式,易于兒童之間溝通互動(dòng),如環(huán)形和圓形;其次,小學(xué)教室可以開拓出一些公共活動(dòng)區(qū)域,如植物角、閱讀區(qū);再者,小學(xué)教室可以布置幼小銜接主題黑板報(bào),如“我是一名小學(xué)生”。

(三)建立協(xié)同共育的家、園、校關(guān)系,增強(qiáng)幼小銜接教育合力

第一,幼兒園教師與小學(xué)教師協(xié)同合作。首先,幼兒園教師與小學(xué)教師應(yīng)加強(qiáng)溝通,互相了解對(duì)應(yīng)階段在教學(xué)、課程、時(shí)間等方面的安排及兒童的身心發(fā)展特點(diǎn);其次,幼兒園教師和小學(xué)教師聯(lián)合教研,就銜接過程中的具體問題及兒童發(fā)展、課程、教學(xué)等方面的問題深入研究,并在實(shí)踐中解決問題,共同構(gòu)建科學(xué)的幼小銜接課程和主題活動(dòng)安排。

第二,家長(zhǎng)需助力幼小銜接,共享責(zé)任、協(xié)同參與,承擔(dān)發(fā)起者、支持者和合作者的角色。家長(zhǎng)應(yīng)成為幼小銜接的發(fā)起者,主動(dòng)接受專家及教師的指導(dǎo),幫助幼兒做好上小學(xué)的準(zhǔn)備;家長(zhǎng)在環(huán)境、心理等方面支持幼兒順利過渡到小學(xué),控制過渡產(chǎn)生的不適應(yīng)因素;家長(zhǎng)也需要支持幼兒園開展幼小銜接活動(dòng),主動(dòng)參與班級(jí)銜接工作,向教師提供活動(dòng)資源,還可以為教師的活動(dòng)實(shí)施提供決策建議。

第三,教師也需更新家長(zhǎng)教育觀念,扭轉(zhuǎn)家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接的認(rèn)知錯(cuò)誤,傳遞科學(xué)的幼小銜接理念,建立多渠道的家園溝通方式?？梢远ㄆ谡匍_家長(zhǎng)會(huì),讓家長(zhǎng)和教師通過交流和互動(dòng)來發(fā)現(xiàn)并解決幼小銜接遇到的問題,了解和掌握幼小銜接開展的意義和方法;通過家長(zhǎng)開放日活動(dòng),定期組織家長(zhǎng)到學(xué)校參觀,了解兒童的活動(dòng)內(nèi)容及活動(dòng)狀態(tài);教師開展一些有針對(duì)性的家訪工作,針對(duì)不同家庭環(huán)境的兒童提供不同的指導(dǎo)策略,保持家庭教育與學(xué)校教育的一致性;開辦“幼小銜接家長(zhǎng)專欄”,以網(wǎng)絡(luò)形式向家長(zhǎng)傳遞正確的育兒觀念。

(四)提升教師幼小銜接素養(yǎng),打造高素質(zhì)教師隊(duì)伍

幼小銜接工作的順利開展需要建立教師教育培訓(xùn)機(jī)制。首先,可以建立幼兒園和小學(xué)教師培訓(xùn)中心,定期組織專家對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn),培訓(xùn)內(nèi)容圍繞幼小銜接展開,將幼小銜接的本質(zhì)、目的、易出現(xiàn)的關(guān)鍵問題、怎樣與家庭和社會(huì)合作等內(nèi)容,進(jìn)行系統(tǒng)的研討培訓(xùn);其次,搭建幼兒園與小學(xué)教師互動(dòng)平臺(tái),彼此明確各自職責(zé),針對(duì)幼小銜接會(huì)出現(xiàn)的具體實(shí)踐問題提出解決方案,給教師提供走進(jìn)對(duì)方課堂的機(jī)會(huì),提升教師的實(shí)踐能力;再者,為教師搭建教科研平臺(tái),讓教師參與“幼小銜接專題”項(xiàng)目,承擔(dān)一定角色,發(fā)現(xiàn)問題再解決問題。

(五)加大幼小銜接綜合治理力度

教育部門應(yīng)加大對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、幼兒園及小學(xué)違反教育規(guī)律行為的治理力度。首先,建立校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)監(jiān)管機(jī)制,對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開設(shè)的以盈利為目的的“幼小銜接班”進(jìn)行治理,規(guī)范其夸大宣傳和盲目招生的行為,禁止其違規(guī)開展校外培訓(xùn);其次,建立幼兒園教育監(jiān)督機(jī)制,規(guī)范幼兒園教育行為,禁止“小學(xué)化”教學(xué)傾向,教師及時(shí)了解與更新大班幼兒生源流失的原因和去向,并向園長(zhǎng)及當(dāng)?shù)亟逃块T報(bào)告;再者,還需要建立小學(xué)招生監(jiān)督機(jī)制,嚴(yán)禁小學(xué)把競(jìng)賽、考試、證書等作為招生依據(jù),小學(xué)堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)。

另外,對(duì)上述機(jī)構(gòu)和學(xué)校出現(xiàn)的違規(guī)行為建立懲戒制度,可建立黑名單機(jī)構(gòu)并向社會(huì)公示,幼兒園和小學(xué)追究校長(zhǎng)、園長(zhǎng)和教學(xué)當(dāng)事人的責(zé)任。

四、結(jié)語

總之,幼兒從幼兒園升入小學(xué)的過程也是一個(gè)生態(tài)變遷的過程,環(huán)境、角色、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等方面的變化對(duì)發(fā)展中的兒童提出了新的要求[15],也對(duì)開展幼小銜接工作提出了新的要求。幼小銜接工作需要各主體(如幼兒園教師、小學(xué)教師和家長(zhǎng))在科學(xué)教育理念基礎(chǔ)上各司其職,更需要多主體間的相互聯(lián)系與合作。當(dāng)然,幼小銜接工作必須以兒童為中心,堅(jiān)持兒童的主體作用,教育行為需要尊重兒童的身心發(fā)展特點(diǎn),讓兒童獲得自主成長(zhǎng)和發(fā)展的機(jī)會(huì)。