張婷婷 ,黃元國

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410081)

“凡是有大學(xué)生要教育培養(yǎng)的地方,都必須把高質(zhì)量的教學(xué)工作作為基本的要求?！盵1]一所高質(zhì)量的大學(xué)離不開高質(zhì)量的課堂教學(xué),課堂教學(xué)質(zhì)量是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素之一。進(jìn)入21世紀(jì)以來,信息技術(shù)迅速發(fā)展,整個(gè)社會(huì)的發(fā)展模式和運(yùn)作結(jié)構(gòu)都發(fā)生了一定的變化,自然也引起人類社會(huì)工作形態(tài)的巨大變化。高校傳統(tǒng)的教學(xué)方式也受到了強(qiáng)烈沖擊,亟待順應(yīng)形勢(shì)做出變革。深度教學(xué)追求學(xué)習(xí)過程的深入化、學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度化,是對(duì)教學(xué)本質(zhì)的追尋與回歸,反映的是符號(hào)之外的有意義教學(xué)。本文以深度教學(xué)的內(nèi)涵理解為起點(diǎn),從時(shí)代訴求和現(xiàn)實(shí)困境兩方面來探析實(shí)施深度教學(xué)的理據(jù),深入剖析深度教學(xué)實(shí)踐在課堂教學(xué)中的必要性,并由此探尋深度教學(xué)的實(shí)踐路徑。

一、深度教學(xué)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵與特征

深度教學(xué)與深度學(xué)習(xí)密切相關(guān)。深度學(xué)習(xí)來源于計(jì)算機(jī)科學(xué)、人工智能及腦科學(xué)等領(lǐng)域的研究,后來有學(xué)者創(chuàng)新性地將深度學(xué)習(xí)的概念及其思想運(yùn)用于教育領(lǐng)域。隨著研究的深化,學(xué)者們逐漸意識(shí)到,深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)具有關(guān)聯(lián)性和一致性,深度學(xué)習(xí)離不開教師有深度的“教”,因此研究方向從學(xué)生的深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向了教師的深度教學(xué)。

對(duì)于深度教學(xué)的定義,學(xué)術(shù)界尚未達(dá)成共識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為,深度教學(xué)是教師通過構(gòu)建一定的活動(dòng)場(chǎng)景,帶領(lǐng)學(xué)生突破表層符號(hào)學(xué)習(xí),深入學(xué)習(xí)知識(shí)的內(nèi)核,理解知識(shí)的內(nèi)在邏輯和意義,挖掘知識(shí)內(nèi)涵的豐富價(jià)值,并實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值[2]。有學(xué)者認(rèn)為深度教學(xué)是反思性教學(xué)、對(duì)話式教學(xué)、階梯式教學(xué)和理解性教學(xué)的綜合,深度教學(xué)能夠深入學(xué)科本質(zhì)、觸及學(xué)生心靈深處、幫助學(xué)生構(gòu)建深層意義[3]。也有學(xué)者從其特征入手來闡述深度教學(xué),認(rèn)為深度教學(xué)一方面是學(xué)習(xí)內(nèi)容深刻,即學(xué)習(xí)內(nèi)容要與學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相融合;另一方面是學(xué)生參與深入,即實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的充分互動(dòng)[4]。還有學(xué)者認(rèn)為深度教學(xué)是真正觸及思維與靈魂的教學(xué),是能在單位時(shí)間內(nèi),對(duì)世界表象進(jìn)行無限地挖掘與延展,無盡地延伸學(xué)生的思想天梯,是從現(xiàn)象到本質(zhì)的永遠(yuǎn)向前的遞進(jìn)式教學(xué)過程[5]。

以上學(xué)者雖然對(duì)深度教學(xué)內(nèi)涵與落腳點(diǎn)的看法未達(dá)成一致,但其共性是都認(rèn)為深度教學(xué)并不要求知識(shí)量與知識(shí)難度的無限擴(kuò)大和加深,而是要求突破表層知識(shí)符號(hào)的傳授,引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)的內(nèi)核,即知識(shí)背后蘊(yùn)含的思想內(nèi)涵、思維方式和價(jià)值觀念,從而促進(jìn)學(xué)生情感、思維的提升以及精神的發(fā)育,最終使學(xué)生成為一個(gè)全面發(fā)展的生命個(gè)體?？傮w來說,深度教學(xué)可以改變教學(xué)的外在性和強(qiáng)加性,加強(qiáng)教學(xué)世界與學(xué)生的生活世界的聯(lián)系,使知識(shí)學(xué)習(xí)成為學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)的凝練和延伸,促進(jìn)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、情感與教學(xué)的相融共生。

與傳統(tǒng)教學(xué)相比,深度教學(xué)的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:

(一)知識(shí)層面:追求知識(shí)解讀的深層性

學(xué)術(shù)界認(rèn)為知識(shí)并不是抽象的符號(hào),從內(nèi)部構(gòu)成上來看,知識(shí)由三部分組成,即符號(hào)表征、邏輯形式和意義。知識(shí)的符號(hào)表征是人類關(guān)于世界的認(rèn)識(shí)所達(dá)到的程度或狀態(tài),即“關(guān)于世界的知識(shí)”。知識(shí)的邏輯形式是指人認(rèn)知世界的方式,具體包括知識(shí)構(gòu)成的邏輯過程和邏輯思維形式意義。知識(shí)的意義是其內(nèi)存的促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量,是知識(shí)與人的發(fā)展之間的一種價(jià)值關(guān)系[6]。

大學(xué)階段學(xué)生已經(jīng)成長(zhǎng)為獨(dú)立的個(gè)體,有自己的思維方式和獨(dú)特判斷。這一時(shí)期的課堂教學(xué)知識(shí)量的積累只是一個(gè)方面,更重要的一方面是建立學(xué)生的知識(shí)體系,能融會(huì)貫通不同階段甚至不同學(xué)科的知識(shí),并根據(jù)實(shí)際情況提取并利用知識(shí),發(fā)揮知識(shí)的理論指導(dǎo)意義,更好地促進(jìn)學(xué)生提升能力,適應(yīng)社會(huì)。進(jìn)行深度教學(xué)時(shí),教育者需要提升知識(shí)的解讀層次,在教學(xué)過程中要根據(jù)不同的情境,從不同學(xué)科視角對(duì)所教知識(shí)進(jìn)行多維度的講解。首先幫助學(xué)生了解事物狀態(tài),接著去探析知識(shí)的邏輯形式與意義,挖掘知識(shí)包含的思維方式與價(jià)值立場(chǎng)。因此學(xué)習(xí)知識(shí)不能只是理解作為符號(hào)存在的知識(shí),而是去思考知識(shí)所蘊(yùn)含的東西,比如規(guī)律、意義。接著理解知識(shí)所傳遞的關(guān)系,如人與人、人與社會(huì)的關(guān)系。換言之,就是按照知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)層層深入,讓學(xué)生知其然,更知其所以然。

(二)關(guān)系層面:追求師生互動(dòng)的深入性

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為,教學(xué)過程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。只有教學(xué)形式,而沒有實(shí)質(zhì)性交往的“教學(xué)”被認(rèn)為是假教學(xué)[7]。師生關(guān)系是教學(xué)中的動(dòng)力系統(tǒng),課堂中沒有發(fā)生互動(dòng),那不能稱之為教學(xué)。只有課堂的有效互動(dòng)才能有力促進(jìn)高效果、高質(zhì)量課堂教學(xué)的產(chǎn)生。馬丁·布伯曾提出“我—你”的關(guān)系哲學(xué),在教育領(lǐng)域“我—你”的師生關(guān)系是平等尊重、親密信任的關(guān)系,更是當(dāng)下追求的師生關(guān)系。深度教學(xué)是具有對(duì)話精神的教學(xué)形式,倡導(dǎo)師生之間的真正“對(duì)話”與“相遇”,強(qiáng)調(diào)師生相處中的人文關(guān)懷。如果沒有真正的對(duì)話與交流,學(xué)生更易于機(jī)械學(xué)習(xí),淪為學(xué)習(xí)的機(jī)器。

師生互動(dòng)是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié),也是吸引學(xué)生投入課堂、提升教學(xué)質(zhì)量的途徑。深度教學(xué)是富有對(duì)話精神的教學(xué),它突破了浮于表面的被動(dòng)互動(dòng)以及傳統(tǒng)教學(xué)單方面?zhèn)鬟f訊息的障礙,是師生真正意義上的雙向互動(dòng)與對(duì)話。這種互動(dòng)與對(duì)話是師生雙方之間生命的交融、心靈的境遇和靈魂的共舞[8]。首先師生之間的對(duì)話可以減少分歧,克服偏見,取得情感共鳴。雙向互動(dòng)之后,一方面教師可以改善單向線性的知識(shí)灌輸,另一方面可以改善學(xué)生被動(dòng)、消極地學(xué)習(xí)知識(shí)。在師生平等對(duì)話和深切交流之后,學(xué)生更有動(dòng)力與激情加深對(duì)知識(shí)的理解,并更容易內(nèi)化為自己的思想,增加個(gè)體的知識(shí)儲(chǔ)備。其次教師與學(xué)生從不同視角對(duì)問題展開對(duì)話、協(xié)商甚至辯難,這樣的教學(xué)之后,學(xué)生腦海里充斥的不是一堆固化、僵硬的符號(hào),而是帶有溫度的高尚情操、純真品質(zhì)和正確的為人處世哲學(xué)。

(三)結(jié)果層面:追求學(xué)生發(fā)展的完善性

深度教學(xué)的結(jié)果是追求學(xué)生發(fā)展的完善性。傳統(tǒng)的教學(xué)方式更多的是關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展,而忽視學(xué)生的情感態(tài)度、思維和能力的發(fā)展。大學(xué)生的學(xué)習(xí)異于中小學(xué)階段的學(xué)習(xí),中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)主要是對(duì)知識(shí)進(jìn)行記憶,對(duì)行為進(jìn)行模仿,來形成對(duì)事物基本的初步認(rèn)識(shí)。大學(xué)階段強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化、體悟和反思,從而學(xué)會(huì)為人處世[9],可以說大學(xué)教育要注重學(xué)生個(gè)人的發(fā)展與完善。學(xué)生作為一個(gè)完整的生命體,其發(fā)展應(yīng)該是整體全面的發(fā)展,而不應(yīng)該被割裂為幾個(gè)部分。但是在教學(xué)過程中,學(xué)生生命的完整性總是在不同程度上被忽視,當(dāng)下的教學(xué)更著重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力。

在深度教學(xué)過程中,教育者首先把學(xué)生看作一個(gè)個(gè)完整的個(gè)體,認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展也應(yīng)該是一種全面和諧的發(fā)展,而不僅僅是某一個(gè)方面或某一部分的發(fā)展,作為教學(xué)的主體他應(yīng)該帶著認(rèn)知、情感、技能等全部參與到課堂教學(xué)中,而不是局部或某一方面的參與[10]。其次教師將教學(xué)目標(biāo)分解成不同的層次,既能讓學(xué)生獲取知識(shí)、塑造品格,又能夠養(yǎng)成德性,培養(yǎng)學(xué)生的正確人生觀、價(jià)值觀和世界觀,從而“把一個(gè)人體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來,使他成為一個(gè)完善的人[11]”。再次從整體上把握知識(shí),引導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu),從符號(hào)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科思想和邏輯意義的學(xué)習(xí),從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。由此可見,深度教學(xué)的過程也是學(xué)生精神發(fā)育的過程。

深度教學(xué)在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)之上超越了功利主義的教育目的,在一定程度上克服死記硬背、機(jī)械傳授、只重結(jié)果不重過程的弊端。同時(shí)教師也扭轉(zhuǎn)了教師和學(xué)生的關(guān)注點(diǎn),教師不再只是把關(guān)注的目光牢牢地鎖定在教學(xué)任務(wù)的完成上,學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)也不再是只為了獲得學(xué)分。深度教學(xué)是教育者和學(xué)習(xí)者共同致力于實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展價(jià)值的教學(xué)。

二、實(shí)行深度教學(xué)的理據(jù):時(shí)代訴求與現(xiàn)實(shí)困境的交織

高等教育的發(fā)展是隨著歷史的發(fā)展而發(fā)展的,高校課堂教學(xué)的變革也與時(shí)代的發(fā)展密不可分。在不同的歷史階段,課堂教學(xué)面對(duì)的矛盾不同,進(jìn)行的改革自然也就不同。進(jìn)行深度教學(xué)改革是對(duì)時(shí)代訴求的回應(yīng),也是解決當(dāng)下學(xué)習(xí)淺層化困境的應(yīng)然之舉。

(一)時(shí)代訴求:信息化時(shí)代需要高階思維的高素質(zhì)人才

時(shí)代不同,社會(huì)出現(xiàn)一系列的新特點(diǎn),對(duì)人才的需求也會(huì)發(fā)生變化。在信息化時(shí)代,在互聯(lián)網(wǎng)的支持下,知識(shí)更新的速度加快,不同的職業(yè)在消失或者新生,這些變化要求人們改變自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)?？梢灶A(yù)見未來的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)只會(huì)愈發(fā)激烈,因此以單純掌握特定知識(shí)或技能為目標(biāo)的教學(xué)方式,越來越難以適應(yīng)社會(huì)的綜合性需求。傳統(tǒng)教育方式更多的是重復(fù)記憶和機(jī)械模仿,如此培養(yǎng)出的人才或許會(huì)缺乏創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力,從而日漸被社會(huì)所淘汰,淪為“高學(xué)歷失業(yè)者”。只有那些具有創(chuàng)新精神且能不斷學(xué)習(xí)的“有效學(xué)習(xí)者”才能適應(yīng)并促進(jìn)和引領(lǐng)信息化時(shí)代的社會(huì)發(fā)展[12]。但是大學(xué)生的創(chuàng)新能力以及高階思維能力并沒有隨著時(shí)代的發(fā)展而提升,甚至?xí)艿叫畔⒒瘯r(shí)代海量資料的負(fù)面影響。比如資源能輕易獲取,學(xué)習(xí)的可能空間被無限擴(kuò)大后,大學(xué)生面臨自主選擇、自我管理的難題,以及沉迷在手機(jī)或者電腦端獲取碎片化的資訊,缺少對(duì)信息的獨(dú)立思考和深刻理解等問題。隨著網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)的發(fā)展,知識(shí)會(huì)進(jìn)一步加速更新、技能會(huì)進(jìn)一步加快升級(jí)。處在知識(shí)的海洋中,提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力,提高獲取解決問題的實(shí)際技能、以現(xiàn)有條件為基礎(chǔ)探求解決問題的能力,是時(shí)代發(fā)展的要求。而深度教學(xué)正是回應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的教學(xué)變革方式。

(二)客觀要求:高等教育普及化階段亟待提升教學(xué)質(zhì)量

自1998年大規(guī)模擴(kuò)招后,高等教育毛入學(xué)率在2021年已經(jīng)達(dá)到57.8%。從數(shù)量上看我們已經(jīng)取得很不錯(cuò)的成績(jī),但是在人才培養(yǎng)的質(zhì)量上還需繼續(xù)努力。近年來我國政府已經(jīng)明確提出我國要從高等教育大國向高等教育強(qiáng)國轉(zhuǎn)變。2010年頒布《國家中長(zhǎng)期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》明確提出“全面提高質(zhì)量”[13]。2018年頒布《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》,提出“要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí),激發(fā)學(xué)生求知欲望,提高其學(xué)習(xí)效率,提升自主學(xué)習(xí)能力等”[14]。2019年頒布《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》,提出“要提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度,同時(shí)增加學(xué)生投入學(xué)習(xí)的時(shí)間,提高自主學(xué)習(xí)時(shí)間比例,引導(dǎo)深入思考、勤于實(shí)踐”[15]。由此可以看出,隨著高等教育從大眾化到普及化進(jìn)程的推進(jìn),國家對(duì)優(yōu)質(zhì)高等教育的需求也在與日俱增。大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量是決定國家未來發(fā)展水平的基礎(chǔ)性因素。課堂是教學(xué)的主陣地,回歸課堂教學(xué)是提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然選擇。深度教學(xué)是對(duì)當(dāng)下要求培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力,提升學(xué)生自身素質(zhì)的教學(xué)回應(yīng)。

(三)現(xiàn)實(shí)困境:大學(xué)生淺層化學(xué)習(xí)現(xiàn)象嚴(yán)重

當(dāng)前的課堂教學(xué)中無論是教師教學(xué)方面還是學(xué)生學(xué)習(xí)方面都還有欠缺之處。教師教學(xué)方面:教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為獲得知識(shí),而忽視學(xué)生高階思維能力的發(fā)展;教學(xué)內(nèi)容上教教材而不是用教材教,忽視教學(xué)內(nèi)容的人文內(nèi)涵;教學(xué)組織形式機(jī)械地運(yùn)用分組合作與討論,學(xué)生為了討論而討論,有時(shí)候也為部分學(xué)生“搭便車”提供了機(jī)會(huì),課堂一度出現(xiàn)虛假繁榮的場(chǎng)面。大學(xué)生的學(xué)習(xí)方面:首先是課堂參與度不高,甚至是出現(xiàn)了課堂沉默。學(xué)生接收教師單方面?zhèn)鬟f的信息,機(jī)械地記在筆記本上或者拍照存在手機(jī)里,很少在課堂中與教師討論,更不必說提出質(zhì)疑;其次是參與課堂具有被動(dòng)性,比如對(duì)于教師的點(diǎn)名提問,學(xué)生服從于教師的權(quán)威,處在一種被動(dòng)應(yīng)對(duì)的狀態(tài),并不是主動(dòng)的學(xué)習(xí)表現(xiàn),只不過是在行動(dòng)上跟教師呼應(yīng),在思維上沒有跟上教師的步伐,在情感上也沒有與教師產(chǎn)生共鳴;最后是功利性傾向,學(xué)生更關(guān)注的是學(xué)習(xí)能否為他帶來榮譽(yù)、名利和地位,而不深究符號(hào)背后蘊(yùn)含的能夠提升個(gè)人能力、情感等方面的內(nèi)涵。總體來說,課堂教學(xué)存在表層、表面、表演化的傾向,學(xué)生學(xué)習(xí)存在機(jī)械、沉默、淺層化的傾向,都不利于高質(zhì)量人才的培養(yǎng)。

大學(xué)是傳授高深學(xué)問的場(chǎng)所,教學(xué)除了追求知識(shí)的增長(zhǎng)、能力的提高之外,還應(yīng)該有更高的追求,就是讓大學(xué)生形成某種態(tài)度和傾向,即對(duì)事物、人生和宇宙的普遍觀念——價(jià)值觀、人生觀和世界觀,從而改進(jìn)個(gè)體的行為、實(shí)現(xiàn)社會(huì)的進(jìn)步[16]。深度教學(xué)不僅傳授知識(shí),還熏陶學(xué)生性情,是教學(xué)和育人結(jié)合的教學(xué)方式,是解決當(dāng)下課堂困境的有效路徑。

三、走向深度教學(xué)的實(shí)踐路徑

深度教學(xué)絕不是信息技術(shù)移植到傳統(tǒng)課堂,也不是教師技能技巧上簡(jiǎn)單改變。教學(xué)改革需要全方位進(jìn)行,包括教育理念、教學(xué)方式、師生交往互動(dòng)方式等。

(一)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念:以學(xué)生為中心,重塑人知關(guān)系

理念轉(zhuǎn)變是完成教學(xué)變革的重要突破口,進(jìn)行深度教學(xué)要轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)的理念,樹立學(xué)生為中心的教育理念,重塑學(xué)生與知識(shí)之間的關(guān)系。深度教學(xué)追求學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度認(rèn)知與理解,追求對(duì)符號(hào)背后思想與文化的深刻反思與認(rèn)同,追求個(gè)體對(duì)知識(shí)意義的澄明與建構(gòu),也就是追求新型人知關(guān)系的建構(gòu)[17]。高校課堂受傳統(tǒng)教育的影響,教師主要是把書本上的知識(shí)符號(hào)傳授給學(xué)生,學(xué)生也主要是接受符號(hào),雙方都很少去探究背后的邏輯意義。知識(shí)與學(xué)生的定位相對(duì)模糊,學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體被忽略在學(xué)習(xí)過程之外,我們的目標(biāo)異化為占有知識(shí)和獲得文憑。為了獲得這些東西,我們利用一切可以利用的手段,最后手段成了目的,目的反而成為人異化的手段[18]。知識(shí)獲取是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中很重要的一部分,但學(xué)習(xí)的本質(zhì)不僅是獲得知識(shí),更是認(rèn)知、情感、人格及社會(huì)性的全面成長(zhǎng)與發(fā)展[19]。

由此看來,進(jìn)行深度教學(xué)首先在理念上要以學(xué)生為中心,重構(gòu)學(xué)生與知識(shí)之間的關(guān)系。課堂教學(xué)是為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的,在課堂中傳授知識(shí)也應(yīng)該挖掘知識(shí)背后蘊(yùn)含的對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的意義。當(dāng)學(xué)生了解知識(shí)的產(chǎn)生與建構(gòu),并能用知識(shí)促進(jìn)自己個(gè)體的生成與發(fā)展,學(xué)生與知識(shí)之間的雙向互動(dòng)關(guān)系才得以建立。課程知識(shí)不是隨著量的積累就能對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)起作用,而是當(dāng)學(xué)生充分理解知識(shí)的精神內(nèi)涵并內(nèi)化為自身的精神組成部分時(shí),這種作用才能充分體現(xiàn),才有利于學(xué)生彌合感性認(rèn)識(shí)與理性知識(shí)之間的鴻溝,促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展。

(二)深層解讀教學(xué)內(nèi)容:用教材教,而不是教教材

學(xué)習(xí)階段不同,課程設(shè)置也會(huì)不同,教學(xué)方式也需要有所改變。大學(xué)課程以追求高深學(xué)問為己任,更重視學(xué)生能力的增長(zhǎng)和精神的發(fā)育。這是大學(xué)課程區(qū)別于其他學(xué)習(xí)層次課程的特性。邁向深度教學(xué)的第一步是選擇的教學(xué)內(nèi)容,合適的教學(xué)內(nèi)容能夠促進(jìn)對(duì)知識(shí)的深入研究。因此教學(xué)過程中要求教師應(yīng)打破對(duì)教材的淺層理解,應(yīng)該把教材當(dāng)作一種輔助,一種呈現(xiàn)知識(shí)的載體。

有學(xué)者指出:“教材是教學(xué)的一種素材和資源,機(jī)械地依靠教材和教參,其視野和知識(shí)會(huì)被束縛在教參和教材的框架之中?！盵20]只有走出以教材為本的視域,走向多維度的融合,才能挖掘出教材的本真價(jià)值。雅斯貝爾斯曾說全部教育的關(guān)鍵在于選擇完美的教育內(nèi)容,盡可能使學(xué)生之思不誤入歧途而是導(dǎo)向事物的本源[21]。這就對(duì)教育者提出了很高的要求。首先教育者要關(guān)注知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu),并在備課過程中深入探究學(xué)生個(gè)體與知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系。在傳授知識(shí)的過程中要引領(lǐng)學(xué)生深度理解知識(shí),努力使知識(shí)與個(gè)體之間產(chǎn)生有意義的互動(dòng)。如果教育者不能提升知識(shí)解讀的層次,那么也很難有效促進(jìn)學(xué)生深入理解和深入思考知識(shí),教學(xué)自然也難以真正地達(dá)到深度[22]。在了解學(xué)生學(xué)習(xí)背景的情況下,由教材去引申相關(guān)問題,給學(xué)生一些思考和探究的空間,這樣更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和動(dòng)力。其次課堂教學(xué)不應(yīng)該僅是傳授知識(shí)符號(hào),在教育領(lǐng)域所有的知識(shí)都具有一定的文化背景,都承載著一定的教育價(jià)值與教育意義,而不僅是一種符號(hào)的表征。如果知識(shí)被當(dāng)作符號(hào)傳授,沒有挖掘知識(shí)背后的含義,那么僅僅是機(jī)械地記住符號(hào),對(duì)學(xué)生的思維、情感和精神的作用都很微弱。最后是大學(xué)教師在選擇教學(xué)內(nèi)容方式上一定要遵循一定的規(guī)律。所選內(nèi)容既應(yīng)該在短期內(nèi)有利于實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo),也要在長(zhǎng)期間有助于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

(三)加強(qiáng)課堂交流溝通:促進(jìn)師生深度互動(dòng)

哈佛大學(xué)校長(zhǎng)博克說過真正影響教育品質(zhì)的事發(fā)生在大學(xué)課堂,師生互動(dòng)的教學(xué)情景中[23]。走向深度教學(xué),要求在師生互動(dòng)方式上也要有所改變。傳統(tǒng)教學(xué)中,師生的地位并不平等。首先在課堂上,大學(xué)教師因?yàn)閾頂埜呱顚W(xué)問而成為高等教育的主導(dǎo)者,代表著知識(shí)的權(quán)威,會(huì)給學(xué)生一種高高在上的感覺。學(xué)生因?yàn)槭墙邮苤R(shí)的角色而處于被動(dòng)的地位,學(xué)生課堂上不敢提問,課下不敢請(qǐng)教。其次是教師與學(xué)生的溝通交流頻率較低,教師教學(xué)僅僅是完成規(guī)定的課時(shí)任務(wù)而已,師生之間相對(duì)不熟悉,有時(shí)候?qū)W期結(jié)束,學(xué)生甚至不知道上課老師的名字。這些情況不僅忽略了學(xué)生的感受和需求,同時(shí)單方向的傳授也導(dǎo)致師生之間出現(xiàn)比較嚴(yán)重的情感疏離。總之,在今天信息化的環(huán)境中,單向傳授的課堂教學(xué)是片面性的,忽視了學(xué)生的感受,缺乏與學(xué)生的交流,容易導(dǎo)致師生的疏離感,甚至使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣。學(xué)習(xí)不是孤立的、碎片知識(shí)的堆積,而是需要有溫度、有情感的知識(shí)去啟迪學(xué)生智慧、陶冶學(xué)生性情、提升學(xué)生精神境界。深度教學(xué)是要突破以教師為中心的灌輸式教學(xué),它是一種具有指導(dǎo)價(jià)值的教學(xué)。

因此教師要掌握課堂教學(xué)的主動(dòng)權(quán),構(gòu)建師生之間雙向互動(dòng)關(guān)系,加強(qiáng)師生之間的精神交流和情感共鳴。同時(shí)注重打造課堂學(xué)習(xí)共同體,學(xué)生也是一種優(yōu)秀的教學(xué)資源。優(yōu)秀的學(xué)生可以協(xié)助教師一起為同學(xué)們答疑解惑,帶動(dòng)眾人的學(xué)習(xí)。當(dāng)教師在日常教學(xué)中構(gòu)建了新型師生關(guān)系和學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系后,學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也會(huì)得到應(yīng)有激發(fā)和訓(xùn)練。這不僅有利于深度教學(xué)的實(shí)施,而且有助于促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)。

(四)構(gòu)建教學(xué)情境:加強(qiáng)課堂教學(xué)與學(xué)生生活的聯(lián)系

情景認(rèn)知理論認(rèn)為,在合適的情景里才有利于知識(shí)技能的學(xué)習(xí)。大學(xué)教師在教學(xué)活動(dòng)中,就應(yīng)充分重視對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造與創(chuàng)設(shè)。知識(shí)來源于生活,又服務(wù)于生活,與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系十分密切。無論何種知識(shí),它的存在都是與一定的時(shí)空背景密切聯(lián)系的,其自身所代表的意義也并不是只由自身的陳述來呈現(xiàn)的,從更大意義上來說,是由其所處的整個(gè)系統(tǒng)共同解釋的[24]。因此在學(xué)習(xí)時(shí),需要課堂與課下的緊密結(jié)合。

當(dāng)前教室里課堂教學(xué)與學(xué)生的生活經(jīng)歷沒有太多聯(lián)系,課本上系統(tǒng)的知識(shí)被肢解成與生活沒有統(tǒng)合的孤立個(gè)體。若沒有系統(tǒng)知識(shí)的引導(dǎo),學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)是無法提煉或者擴(kuò)展的,學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)并沒有隨著在校時(shí)長(zhǎng)的延伸而得到豐富。很多時(shí)候,學(xué)生選擇對(duì)一知半解的課本進(jìn)行記憶和背誦,達(dá)到完成考試或拿到學(xué)分的目的,長(zhǎng)此以往,這樣的做法會(huì)削弱學(xué)生的思維活力、降低學(xué)習(xí)的效率。

蘇霍姆林斯基曾說過,在教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生借助已有知識(shí)去獲取知識(shí),是教學(xué)的最高技巧[25]。深度教學(xué)把尊重學(xué)生作為前提,強(qiáng)調(diào)理論的融合與實(shí)踐的融合。教學(xué)時(shí)要注意知識(shí)背后的內(nèi)涵與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系,調(diào)動(dòng)學(xué)生擁有的知識(shí),進(jìn)一步建構(gòu)新的知識(shí)。在教學(xué)過程中,教師可以采用情景式教學(xué)方法,透過教材挖掘與生活相關(guān)的材料內(nèi)容,將“靜態(tài)”書籍中的知識(shí)與學(xué)生“動(dòng)態(tài)”真實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來,有意搭建知識(shí)世界與生活之間的橋梁。這就要求教師在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)設(shè)計(jì)和實(shí)施情景化教學(xué)。首先教師需要關(guān)注時(shí)代背景,了解學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn),在課堂教學(xué)過程中,盡量做到在社會(huì)發(fā)展的時(shí)代背景中將所講內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。其次要鼓勵(lì)學(xué)生在時(shí)代背景和生活經(jīng)驗(yàn)中理解知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)。最后,不同的學(xué)生,其人生閱歷不同,積累的生活經(jīng)驗(yàn)也不相同,看問題的視角和理解問題的程度也會(huì)不同。因此教師在教學(xué)中,需要處理好人類社會(huì)豐富的歷史經(jīng)驗(yàn)與個(gè)人相對(duì)貧乏的經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾,引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系,促進(jìn)理論知識(shí)與實(shí)踐技能的提升。同時(shí)在教學(xué)中不應(yīng)該用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有學(xué)生對(duì)問題的看法,要尊重課堂的多元回答,增強(qiáng)課堂的包容性。

質(zhì)量是教育永恒的話題,衡量教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)不外乎學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,因此最終人才的培養(yǎng)要回歸到課堂教學(xué)本身。深度教學(xué)能幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)質(zhì)量,提升終身發(fā)展的能力。深度教學(xué)是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展訴求、高等教育發(fā)展需求的教學(xué)變革路徑,是助推大學(xué)前行的力量。