王 倩

(四川職業(yè)技術(shù)學院 教師教育學院,四川 遂寧 629000)

一、問題引入

“9+3”免費職業(yè)教育計劃是指在九年義務(wù)教育的基礎(chǔ)上,鼓勵并組織民族地區(qū)初中畢業(yè)生,以及未升學的高中畢業(yè)生到四川內(nèi)地優(yōu)質(zhì)職業(yè)院校再接受免費的三年中等職業(yè)教育[1]。 為了更好地協(xié)調(diào)推進中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的發(fā)展,四川省教育廳進一步改革并完善了以“9+3”免費教育計劃為基礎(chǔ)的民族地區(qū)人才培養(yǎng)模式,采用高職教育獨立招生考試的方式,為“9+3”學生提供提升專業(yè)能力和學歷水平的機會。因此,藏區(qū)“9+3”免費教育計劃的畢業(yè)生和面向大小涼山彝區(qū)“9+3”免費教育計劃的畢業(yè)生(以下統(tǒng)一簡稱“9+3”學生)分別自2012年、2017年起以高職單招的方式走進了大學校園。

S職業(yè)技術(shù)學院是四川省首批進行高職教育單獨招生考試的單位,現(xiàn)有全日制本專科學生1.8萬人,其中“9+3”學生數(shù)量約占學生總數(shù)的1/10。近年來,S職業(yè)技術(shù)學院在招收“9+3”學生數(shù)量方面一直居于同類型高職院校前列。伴隨著“9+3”學生數(shù)量的增加,學校工作首先面臨的核心難題在于如何高效管理和培育這些具有不同民族背景的學生。這個問題對于省內(nèi)其他承擔“9+3”教育計劃的高職院校同樣是一個具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)[2]。

埃里克森的心理社會發(fā)展理論將人的整個生命周期分為八個獨特的階段,每個階段都伴隨著特定的心理發(fā)展任務(wù)。其中第五、第六兩個階段(青春期、早成年期)正對應(yīng)著大學校園里18-24歲的青少年。在這一階段,個體逐漸從模糊的自我意識轉(zhuǎn)變?yōu)楦鞔_和穩(wěn)定的自我認同和角色定位,同時在和他人交往的過程中逐漸明晰和確認自己的社會角色和身份定位。這一過程常常受到內(nèi)外因素的影響,個體需要在對自身進行不斷的反思和探索的基礎(chǔ)上,逐步建構(gòu)和整合自我認同,最終達到自我同一性[3]114。來自生活環(huán)境、文化背景、信仰、價值觀等方面的差異,使得“9+3”學生相比普通高職學生更容易陷入自我同一性混亂的困境,導致出現(xiàn)情感紊亂、抑郁和自我價值感低等問題。從長遠來看,這可能會影響到他們的職業(yè)發(fā)展、家庭生活和社會適應(yīng)能力。因此,埃里克森將青年期稱為“同一危機期”。

為了深入了解高職院校“9+3”學生的自我同一性現(xiàn)狀,本研究選取S職業(yè)技術(shù)學院2019-2021級的300名學生作為樣本進行問卷調(diào)查,共回收有效問卷296份,有效回收率為98.7%。調(diào)查結(jié)果顯示,96.85%的受訪學生年齡集中在18-25歲之間。在民族分布方面,“藏彝”族學生居多,占比74.4%,其他民族學生占比25.6%。另采用訪談法對3位“9+3”班主任、3位科任教師進行了單獨訪談。通過對調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談記錄的分析顯示,當前一部分“9+3”學生在自我意識、自我主體評價以及主體的自我選擇等方面存在不同程度的缺失問題。

二、當前“9+3”學生的自我同一性現(xiàn)狀

(一)缺乏自我定位與界定,產(chǎn)生價值觀混亂與自我矛盾的現(xiàn)象

自我定位和自我界定是個人自我認知和身份認同的核心概念,這對于學生的個人成長、人際交往、學業(yè)成就等方面都具有重要的意義。根據(jù)調(diào)查顯示,目前存在著“9+3”學生對于自我價值和人生意義的認知不足問題。當被問及“你認為自己是否有明確的個人目標和追求”時,僅有16.29%的學生表示“非常確定有明確的目標”。在關(guān)于個人未來方向和職業(yè)追求上,問及“你是否已經(jīng)確立了明確的職業(yè)目標,并制定了一定的計劃步驟來實現(xiàn)它們”,在這一問題上,高達74.21%的學生表示沒有具體的計劃或目標。而有59.73%的學生表示雖然考慮過自己的職業(yè)規(guī)劃,但卻沒有具體的計劃。還有11%的學生表示根本沒有考慮過職業(yè)規(guī)劃,甚至不知道如何開始思考。這表明部分“9+3”學生當前對自己的價值感和人生意義的認知還不夠清晰,對自己的職業(yè)目標或人生目標感到迷茫。當生活缺少動力和目的感、缺乏自我定位和界定時,也就可能無法反思個人行為和決策的前因后果。調(diào)查中表明:58.37%的學生想過要反思,但沒有實施,甚至也有5.7%的學生表示從不反思。

(二)自我約束能力不強,紀律意識淡薄

由于不同民族文化對約束的方式存在差異,一些“9+3”學生可能更加注重個人表達的自由而不是規(guī)范化的約束。這導致他們在大學生活中的自我約束能力和紀律意識相對較為淡薄。學習中的自覺性不足是其中一個方面[4]。在訪談中,有科任教師表示,部分“9+3”學生對于自己的學業(yè)成就缺乏明確的追求和自我要求,他們平時不重視完成作業(yè)和復習,甚至有些學生不能按時參加考試。曠課、遲到、早退,上課時打瞌睡、玩手機等行為屢見不鮮。在行為方面,部分“9+3”學生缺乏對自己行為的自我約束,容易放縱情緒和欲望。幾位“9+3”班主任在訪談中表示:“周六和周日實際上是一周中最讓人焦慮的兩天,因為學生更容易在休息日中放縱自己的行為。晚歸、酗酒、打架滋事等現(xiàn)象時有發(fā)生。這些行為時常給學生管理工作帶來一種緊張的氛圍。”自我約束能力不強、紀律意識淡薄的習慣甚至影響了他們的實習和見習。相關(guān)實習指導老師表示,“9+3”學生在實習過程中,部分學生的自由散漫性格難以適應(yīng)企業(yè)或單位規(guī)范化的管理制度。因此,即使學校提供了補貼,一些企業(yè)也不太愿意接收這部分學生進行實習。

(三)敏感多疑,容易情緒化

由于身份認同和文化背景等因素影響,“9+3”學生在成長的道路上可能遇到了更多的社會支持問題,這或許導致了他們的情緒變得更加脆弱敏感。特別是在異地求學或生活中,他們可能面臨著更大的社會認同困境而感到困惑、失落、無助或壓力。因此他們常常對于他人的言行和周圍的環(huán)境變化表現(xiàn)出較高的警惕度和謹慎性。當在生活中或?qū)W習中遇到一些挫折或者困難的時候,部分學生可能會先入為主地認為是遭遇了“歧視”或“不公平”對待。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),31.22%的“9+3”學生認為自己的民族身份對學業(yè)、職業(yè)和社交等方面帶來了不同程度的影響。另有9.5%的學生表示曾經(jīng)在身邊發(fā)生過對“9+3”學生的排斥現(xiàn)象。而事實上,從國家、社會、學校到班級,各個社會元素都致力于促進民族同學的融合和友好交往,在尊重和欣賞不同族裔文化背景和傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上,為民族同學創(chuàng)造更為包容與和諧的學習環(huán)境,歧視和孤立的情況很少發(fā)生。同時,部分“9+3”學生也容易受到他人評價的影響,表現(xiàn)出偏激或情緒化的行為。在訪談中,一位“9+3”班主任表示:“有些‘9+3’同學喜歡以‘扣’字眼的方式對老師或同學的言語進行無端揣測,以論證自己是否遭到‘不公平對待’。然而,實際情況更多的是由于語言、文化背景和理解能力的差異,常常是他們自己對‘信息’的理解和處理存在偏差?！?/p>

(四)民族意識和集體意識強烈,適應(yīng)度差

在共同的民族文化背景下,一些“9+3”學生普遍將加強群體意識和家族聯(lián)系視為常見的社會價值觀。這種文化背景也進一步強化了他們在陌生大學校園里的群體意識和民族認同感。由于語言障礙的存在,部分“9+3”民族學生在面對外部文化和語言時可能會遇到理解困難,因此不得不局限于使用自己民族語言的小團體中。但是,這也限制了他們與外部文化和規(guī)則進行交流和融合的機會,導致他們在校園生活中適應(yīng)度較差。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:當問及“你更喜歡參加群體活動還是在本民族內(nèi)部交流活動”這一問題時,34.34%的“9+3”學生選擇更愿意參加在本民族內(nèi)部的活動,這一現(xiàn)象在大一新生中尤其突出。

三、當前“9+3”學生自我同一性危機分析

(一)自我同一性對角色混亂

埃里克森心理社會性發(fā)展理論認為,個體在童年時期已初步形成了自我概念并在隨后的青少年時期進行了深層次和反復的探索與發(fā)展。到了青少年后期和成年早期,個體開始更加關(guān)注自己的身份認同和價值觀,并逐漸發(fā)展出清晰和穩(wěn)固的自我同一性。但在這個過程中,個體經(jīng)常會遇到同一性危機,尤其是在青春期階段。部分“9+3”學生出現(xiàn)這種危機,一方面是來自于自我意識的矛盾。主觀自我和客觀自我的不一致性產(chǎn)生了過度自滿和過度自卑、敏感;現(xiàn)實自我和理想自我的矛盾又讓他們無法確認自己到底是什么樣的人和想要成為什么樣的人,導致了他們暫時或長期地處于同一性混亂的狀態(tài)中。他們通常缺乏一個清晰的同一感,以至于很難確定或限定自我的目標或方向。在考慮事情方面同樣缺少理智和辯證思維,才會在調(diào)整和處理對待身邊的事、人的相互關(guān)系上表現(xiàn)出固執(zhí)和偏執(zhí)。另一方面是來自家庭教育觀念、文化沖突等客觀因素的影響。由于宗教信仰、飲食習慣和社交禮儀等文化背景的差異,進入大學校園后不可避免地會遇到各種不同的生活方式、價值觀念,甚至可能產(chǎn)生一些矛盾。在處理這些沖突的過程中,正處于青春期的“9+3”學生往往會感到糾結(jié)、困惑,因為他們不知道如何處理這些矛盾和沖突,從而加深了他們的自我認同困惑。面對這種情況,他們迫切需要重新審視個人與社會的關(guān)系,并全面整合自我。

(二)自我同一性擴散

在自我同一性的發(fā)展理論中,埃里克森進一步研究了“自我同一性擴散”的議題。青少年時期由于價值觀、興趣和信仰還沒有完全明確,個體感受到身份危機和無所適從,在尋求自我認知和身份建構(gòu)的過程中出現(xiàn)混亂或不明確的情況時就陷入了自我同一性的擴散。這種現(xiàn)象可能導致他們的個性和精神生活的混亂和不穩(wěn)定,甚至影響他們未來的發(fā)展。在這種狀態(tài)下,個體需要探索和實驗不同的身份角色找到符合自己個性和興趣的身份認同,并逐漸形成自我認知和自我意識[5]。雖然自我同一性擴散是成長發(fā)展過程中的一種暫時性狀態(tài),但卻是個體探索和建立身份認同的必經(jīng)之路。當前,部分“9+3”學生在長時間里沒有發(fā)現(xiàn)自身定位。他們對學習缺乏熱情,對個人發(fā)展不感興趣,對未來沒有信心且缺少明確的目標和追求,這些都可能會錯誤地引導他們轉(zhuǎn)向叛逆行為,并以此來表達自己并尋求自我宣泄和解放。

(三)個體生活的環(huán)境沒有為其提供必要的緩沖期

埃里克森認為同一性發(fā)展中的問題主要有兩類因素:一是個體沒有成功化解早期的危機;二是個體生活的環(huán)境不能為其提供必要的緩沖期[3]114。當個體生活的環(huán)境不能為其提供必要的緩沖期時,就可能會因為缺少支持、理解和適宜的教育在同一性發(fā)展中出現(xiàn)問題。一方面,部分“9+3”學生可能缺少來自社會環(huán)境中的支持和認同。這種可能來自于多個方面,例如地域差異、文化差異等因素使得他們更容易產(chǎn)生挫折感和自卑感,這些挫敗感也就導致他們在理解和接受自己的身份認同等方面出現(xiàn)了角色混亂。另一方面,學校環(huán)境中缺乏適宜的教育和訓練。例如,學校沒有提供多元化、全面的教育和培訓方式,也沒有足夠重視和關(guān)注個體的差異。此外,教育環(huán)境過于嚴肅和單一也可能會讓“9+3”學生感到束縛和壓抑。我們需要在學校教育和管理中改善這些問題,創(chuàng)造更開放和多元的學習環(huán)境。

四、埃里克森自我同一性理論對“9+3”學生的教育管理啟示

(一)引導學生樹立正確的自我意識,關(guān)注學生心理健康

在個體的成長和發(fā)展過程中,埃里克森強調(diào)了自我意識的重要性。自我意識來源于個體對自己內(nèi)在狀態(tài)和外在環(huán)境的感知和理解。個體需要通過自我意識的形成來理解自己在人際關(guān)系、社會期望和文化傳統(tǒng)中的位置,只有這樣才能夠建立穩(wěn)固的自我認同和身份建構(gòu)[3]151。面對當前部分“9+3”學生自我意識的缺失問題,應(yīng)注重加強對他們的自我認知教育。教育管理者需要充分挖掘?qū)W生的心理潛能,并引導他們改善現(xiàn)實自我,以促使現(xiàn)實自我與理想自我更加一致,同時確保真實自我和虛假自我在自我認同中找到適當?shù)慕巧?。這個過程需要教育者們采取積極的心理策略和行動,要不斷地引導“9+3”學生對自己的需要、動機、能力、氣質(zhì)、性格和自我意識等方面進行全面的自我探索和反思,根據(jù)自己的成長經(jīng)歷學會反思和對未來進行謀劃,通過持續(xù)的自我完善和學習來實現(xiàn)自我認知和自我成長。通過校園心理咨詢給予“9+3”學生以心理幫助和情感援助,幫助他們應(yīng)對壓力和不安情緒,直面挫折,增強自信和自尊心,了解自身心理發(fā)展規(guī)律,學會自我調(diào)節(jié)和控制,增強社會適應(yīng)能力。

(二)加強目標教育,培養(yǎng)學生辯證思考的能力

缺乏明確的目標和無法對外部刺激進行有效的認知、分析,是導致青少年迷失和無助感的主要原因之一。自我同一性理論指出,明確和完善人生發(fā)展目標是自我同一性認知的關(guān)鍵組成部分。因此,作為教育管理者,我們應(yīng)當積極倡導培養(yǎng)“9+3”學生的目標意識,幫助他們明確個人發(fā)展計劃和目標。同時,我們也需要著重幫助他們建立對外部刺激的有效認知和分析能力。在實施這些目標時,我們需要推動“9+3”學生積極參與到自我認同探索和目標制定的過程之中。為大學生提供職業(yè)規(guī)劃輔導和相關(guān)教育資源,幫助他們了解社會和職業(yè)領(lǐng)域的機會和需求。此外,我們應(yīng)該注重培養(yǎng)他們的批判性思維和解決問題的能力,以使他們能夠有信心和能力面對生活中的各種挑戰(zhàn)和機遇。

(三)引導學生建立和諧一致的人際關(guān)系,在同輩群體中獲得更多的社會心理支持

埃里克森認為個體的自我同一性與個人、集體、社會有著密不可分的聯(lián)系[6]。個體不僅需要發(fā)展出自己的身份認同和價值觀,還需要與周圍的人、環(huán)境進行互動和交流從而不斷豐富自己的個人經(jīng)驗,并將個人的經(jīng)驗與集體同一性相結(jié)合。然而,部分“9+3”學生在尋求友誼的過程中,常常在他人評價與內(nèi)心敏感之間陷入困境[7]。他們渴望與人交往,卻又害怕交往可能帶來的風險和困難。為了解決這個問題,他們需要增加交流、學習和實踐的機會,以豐富自己的社交圈子。他們應(yīng)與同輩建立良好的互動關(guān)系,并在這個過程中不斷發(fā)展和完善自己的自我認同。作為教育管理者,我們有責任指導他們掌握一系列的人際交往技巧,例如積極傾聽與表達自己、有效溝通、禮貌與尊重、建立信任、團隊合作等。同時,我們還應(yīng)該鼓勵他們積極適當?shù)卣故緜€性,以獲得同伴的支持并最終發(fā)展成積極、自信和向上的個體。

(四)創(chuàng)設(shè)包容的校園氛圍,鼓勵學生進行社會角色嘗試

根據(jù)埃里克森的觀點,在人格發(fā)展的整個過程中,自我意識的形成雖然是一個核心問題,但在青年期,選擇和確定自身社會角色是最重要的任務(wù),它對于獲得自我同一性起到關(guān)鍵作用[8]。在這一階段,青少年常常需要充分的時間來整合個人經(jīng)驗和觀念,以避免不成熟的自我認同定型化。這個階段被埃里克森稱為心理社會延緩期。因此,教育管理者應(yīng)首先給予“9+3”學生充足的時間和機會,創(chuàng)造出民主、包容、尊重個性的文化氛圍,鼓勵學生表達個性和探索,支持他們建立和發(fā)展自己的意識形態(tài)、人生價值觀和生活方式。同時,教育管理者還應(yīng)為他們提供多樣化的實踐機會,讓學生接觸社會各個角色,擴展他們的社交圈子和人際關(guān)系,并鼓勵他們積極嘗試不同的角色定位。讓他們在自我體驗中發(fā)現(xiàn)生活目標和職業(yè)興趣,幫助他們建立穩(wěn)固的自我認同。需要注意的是,在這個過程中,教育管理者不應(yīng)強迫他們完全符合某些標準或要求。相反,應(yīng)根據(jù)他們的特點注重個性化和差異化,這意味著讓“9+3”學生能夠自主選擇學習內(nèi)容和發(fā)展方向,而不是強加于他們。