鄭杰

摘要：統(tǒng)編教材把《勸學(xué)》中“學(xué)不可以已”獨立成段并作為“中心論點”，是制造“篇章”的努力。但據(jù)《勸學(xué)》原文介乎語錄體和專論體之間的寫作體例和先提出觀點后比喻佐證的論述風(fēng)格，選文部分主要內(nèi)容是“學(xué)不可以已”“學(xué)勝于思”“積善成德”，并不圍繞“學(xué)不可以已”論述，也不是嚴(yán)格的“篇章”。糾正這一編寫失誤，有利于從寫作體例和論述風(fēng)格入手，正確理解“勸學(xué)”思想，進而為正確開展古文思辨性教學(xué)提供指南。

關(guān)鍵詞：《勸學(xué)》；荀子；篇章；思辨性教學(xué)

長期以來，教參都從說理的角度高度評價《勸學(xué)》（指教材選文，下同）：“語意連貫，說理透徹，可以看作獨立的篇章”，“全文圍繞‘學(xué)不可以已展開論述”，“從學(xué)習(xí)的意義、作用、方法和態(tài)度等方面，有條理、有層次地加以闡述?！盵1]這三個結(jié)論是很多一線教師教學(xué)《勸學(xué)》時的重要參考。筆者細(xì)讀《勸學(xué)》原文，發(fā)現(xiàn)上述結(jié)論均值得推敲：《勸學(xué)》作為一個“篇章”，是教材“制造”出來的，原文并不如此；《勸學(xué)》并不圍繞“學(xué)不可以已”進行論述，而是圍繞“勸學(xué)”進行論述；《勸學(xué)》的主要內(nèi)容并不是“學(xué)習(xí)的意義、作用、方法和態(tài)度”，而是“學(xué)不可以已”“學(xué)勝于思”“積善成德”。

一、被忽視的寫作體例：介乎語錄體和專論體之間

《勸學(xué)》原文是圍繞“學(xué)不可以已”展開論述的“篇章”嗎？這需要研究《勸學(xué)》原文的體例。對照梁啟雄《荀子簡釋》和北京大學(xué)《荀子》注釋組《荀子新注》可知，兩書對《勸學(xué)》原文的分段是一致的?，F(xiàn)以兩書的分段為據(jù)，將《勸學(xué)》原文各段所談內(nèi)容歸納如下：

上表直觀呈現(xiàn)了《勸學(xué)》原文各段的主要內(nèi)容。若說這些內(nèi)容圍繞“勸學(xué)”展開論述，尚屬穩(wěn)妥；若說圍繞“學(xué)不可以已”展開論述，不免牽強。“學(xué)不可以已”和“始終”似有關(guān)系，但和“先王”“擇地”“遠(yuǎn)辱”“為己”“近師”“隆禮”“告問”“貴全”等語段沒有明顯的關(guān)系；和教材所選的“勝思”“積善”兩段，如果在正確理解原文的基礎(chǔ)上，也難說后者圍繞前者展開論述（詳見下）。原文14個語段相對獨立，除“近師”“隆禮”兩段有較明顯的先后關(guān)系，以及6-7段、13-14段有明顯的補充關(guān)系外，其余各段的關(guān)系并不明顯。進一步研究，14個語段分別指向“勸學(xué)”的兩個層面：實踐層面的有“不已”“擇地”“積善”“始終”“近師”“隆禮”“告問”7個；理論層面的有“先王”“勝思”“遠(yuǎn)辱”“為己”“貴全”5個。從中可以比較全面地概括荀子的“勸學(xué)”思想，但應(yīng)注意理論層面和實踐層面在原文中是交叉排序的，孰先孰后并無明顯的規(guī)律。因此很難說《勸學(xué)》原文是一篇“語意連貫，說理透徹”的“獨立的篇章”。

圍繞某一話題展開討論，將相對獨立的語段編排在一起，體現(xiàn)了《勸學(xué)》原文介乎語錄體和專論體之間的體例。《荀子》其他篇章也是這個體例。先秦諸子的文體經(jīng)歷了從語錄體到對問體，再到專論體的發(fā)展過程[2]。語錄體以《論語》為代表，對問體以《孟子》為代表，專論體以《韓非子》為代表?！盾髯印匪坪踹€停留在以“匯編語錄（或云札記）”的形式進行“專論”的階段，其以篇名作為本篇各“語錄”的核心，“語錄”之間的邏輯關(guān)系并不一致，或并列，或遞進，或補充，或獨立，等。相比于《論語》那樣純語錄體的著作，《荀子》以篇名為話題，作了匯編整合的工作，在思想體系的表達(dá)上先進一步；但和條理清晰、專論意識顯著的《韓非子》相比，《荀子》在“篇章”意識上仍顯不足。

故從寫作體例上看，《勸學(xué)》原文各段的中心論點只能是作為標(biāo)題的“勸學(xué)”，而非教參所謂的“學(xué)不可以已”[3]；與其把《勸學(xué)》原文看成“篇章”，不如把它看成由12則勸學(xué)“語錄”組成的勸學(xué)“專論”?？傊秳駥W(xué)》論述的精深難掩其結(jié)構(gòu)的松散。教材節(jié)選內(nèi)容分別出自原文的1、3、6段，從體例上看，更不可能是“語意連貫，說理透徹”的“獨立的篇章”；“學(xué)不可以已”也不可能是統(tǒng)攝后面三段的“中心論點”。

二、被忽視的論述風(fēng)格：先提出觀點后比喻佐證

教材把“君子曰：學(xué)不可以已”單獨成段。注釋說“（該文）選自《荀子集解》卷一（中華書局1988年版）。有刪節(jié)”[4]。筆者手頭正好有中華書局《諸子集成》本《荀子集解》以及以其為底本進行注釋的《荀子簡釋》和《荀子新注》。經(jīng)查，三書均未將“學(xué)不可以已”單獨成段，該句是緊跟“青，取之于藍(lán)”，直到“則知明而行無過矣”的。教材對《勸學(xué)》的編寫明明是既“有刪節(jié)”又“有改動”，注釋中卻只說“有刪節(jié)”?！巴盗簱Q柱”的目的大概是為了增強“全文圍繞‘學(xué)不可以已展開論述”這一論斷的說服力。

教材改動原文，不僅存在學(xué)術(shù)規(guī)范問題[5]，而且破壞了荀子固有的先提出觀點后比喻佐證的論述風(fēng)格。教材將“學(xué)不可以已”單獨成段，已經(jīng)破壞了該段的論述風(fēng)格；又將“分論點”的內(nèi)容錯誤概括為“學(xué)習(xí)的意義、作用、方法和態(tài)度”以附會“學(xué)不可以已”，更進一步破壞了這一論述風(fēng)格。

“青，取之于藍(lán)”一段，教參認(rèn)為談“學(xué)習(xí)的意義”。教參指出該段和“學(xué)不可以已”有聯(lián)系，如“君子日參省乎己”照應(yīng)“學(xué)不可以已”。這當(dāng)然是對的，“學(xué)不可以已”本來就是該段的段首觀點句。但教材的改動還是對正確理解該段內(nèi)容造成了干擾。《勸學(xué)》原文提出“學(xué)不可以已”后，緊跟“青取于藍(lán)”“冰寒于水”“輮木為輪”“繩木則直”“礪金則利”五個比喻，連同“君子博學(xué)而日參省乎己”兩句，本意是用多個“不已”而更加成功的例子，佐證“學(xué)不可以已”。改動之后，五個比喻變得意在推出“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”。該段核心就變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)的意義”，而不是“學(xué)不可以已”。另外，按照教參的理解，該段講“學(xué)習(xí)的意義”，下段講“學(xué)習(xí)的作用”，兩段都講“學(xué)習(xí)能夠彌補人的不足”，前后有重復(fù)之嫌，足見教參的概括并不完善。

“吾嘗終日而思矣”一段，教參說談“學(xué)習(xí)的作用”。該段開頭講“學(xué)勝于思”，后面講“善假于物”。關(guān)于兩者的關(guān)系，教參所言甚是：“思就是不借助外物的思，學(xué)則是借助外物的學(xué)?！蹦敲矗摱尉烤故莻?cè)重講“學(xué)勝于思”的理論問題，還是側(cè)重講“善假于物”的實踐問題呢？教參顯然支持后者，它認(rèn)為本段意在說明“通過學(xué)習(xí)來彌補自己的不足”。果真如此，那么“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”，比較“學(xué)”和“思”的高低，何嘗提到“自己的不足”？實際上，段首句“后面一連串的比喻，其實都和思與學(xué)有關(guān)”[6]。該段首先以不借助外物的“思”不如借助外物的“學(xué)”提出觀點；然后用“登高而招”“順風(fēng)而呼”“假輿馬者”“假舟楫者”等幾個比喻，連同“君子生非異也，善假于物也”，說明“善假于物”能取得更好的效果?！拔铩本褪恰皩W(xué)”，故該段主要論述“外學(xué)勝于內(nèi)思”的理論問題。荀子提倡“學(xué)”的觀點，意在“對抗”子思、孟子注重“思”的觀點[7]。教參用“通過學(xué)習(xí)來彌補自己的不足”來概括本段以附會“學(xué)不可以已”，亦未抓到本段的關(guān)鍵。

“積土成山”一段，教參認(rèn)為“論述學(xué)習(xí)的方法和態(tài)度，強調(diào)要逐步積累，堅持不懈，專心致志”，“從積累到堅持不懈，再到專心致志，既是學(xué)習(xí)的方法，又是學(xué)習(xí)應(yīng)該持有的態(tài)度，層層深入，進一步深化了‘學(xué)不可以已這一觀點的認(rèn)識”。“積累”“堅持”“專心”是教參概括的學(xué)習(xí)的“方法和態(tài)度”，實際上三者是一回事情?！胺e土”“積水”“積善”“積跬步”“積小流”等談積累的問題姑且不論?！膀U驥、駑馬”“朽木、金石”等句提到“舍”與“不舍”，教參就認(rèn)為該處談學(xué)習(xí)貴在“堅持”；換個角度看，“駑馬十駕”“金石可鏤”，也是駑馬和鏤刻金石者不斷“積累”的結(jié)果。“蚯蚓”“螃蟹”等句提到“一”和“躁”，教參就認(rèn)為該處談學(xué)習(xí)重在“專心”；換個角度看，蚯蚓的成功和螃蟹的失敗，也在說明“積累”的重要性。參照《荀子》原文，可以更清楚地看到荀子強調(diào)的只是“積累”：

“（接‘用心一也）是故無冥冥之志者，無昭昭之明；無惛惛之事者，無赫赫之功。行衢道者不至，事兩君者不容。目不能兩視而明，耳不能兩聽而聰。螣蛇無足而飛，鼫?zhǔn)笪寮级F?！对姟吩唬骸F在桑，其子七兮。淑人君子，其儀一兮。其儀一兮，心如結(jié)兮。故君子結(jié)于一也。

昔者瓠巴鼓瑟而沈魚出聽；伯牙鼓琴，而六馬仰秣。故聲無小而不聞，行無隱而不形。玉在山而草木潤，淵生珠而崖不枯。為善不積邪？安有不聞?wù)吆?？”[8]

荀子認(rèn)為人要有“冥冥”“惛惛”“埋頭苦干”的積累才能取得成功?！靶械馈薄笆戮薄澳恳暋薄岸牎薄包?zhǔn)蟆薄拔熒摺钡缺扔?，繼續(xù)從反面、正面的角度論證學(xué)習(xí)要集中于一點不斷積累方能成功?！熬咏Y(jié)于一”，是說君子要在某一事情（行善）上要不斷積累?！梆汀薄安馈钡染?，鼓勵再小的積累也值得堅持去做?！坝瘛薄皽Y”兩句以玉、珠喻善，雖在山、淵，依然能夠通過“草木潤”“崖不枯”彰顯出來，說明人不斷積善（“積善成德”），也能夠被人所知曉。故梁啟雄說：“這是荀子對那些莫能知己者說的；它意味著：你們時斷時續(xù)地為善而不能積累善行罷了！要不然，別人豈有不聞知你的美德呢！”[9]可知這兩段文字中的各種比喻，反復(fù)強調(diào)“積累”的重要，目的是增強段首“積善成德”的說服力。教參把該段內(nèi)容碎片化地理解為“積累”“堅持”“專心”，分化了這種“說服力”。

順帶提一句，荀子所謂“積善成德”，應(yīng)和“君子博學(xué)而日參省乎己”以及學(xué)“先王之遺言”同觀。意即君子學(xué)習(xí)先王的德育教化，然后身體力行?！胺e善成德”不能簡單地理解為“積累善行成為品德”，而是長年累月地以仁義的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范自己的言行，也就是“仁以為己任”，并“死而后已”。

綜上所述，《勸學(xué)》選文每段的核心觀點分別是位居段首的“學(xué)不可以已”“思不如學(xué)”“積善成德”。教材將“學(xué)不可以已”單獨成段后，只能或從段末、或從段中進行概括，偏離了議論的中心。教材節(jié)選的三段文字論述風(fēng)格是一致的，先提出觀點再比喻佐證：第一段，先提出“學(xué)不可以已”，然后用各種比喻說明“不已”的好處來佐證；第二段，先提出“學(xué)勝于思”，然后用各種比喻說明借助外物（“思”）的好處來佐證；第三段，先提出“積善成德”，然后用各種比喻說明積累的好處來佐證。通過這一論述風(fēng)格，可以很清晰地把握各段的核心觀點。

三、結(jié)語：《勸學(xué)》的編寫建議和思辨性教學(xué)建議

古文并不為教材而作，因此被選入教材時，做一點有助于教學(xué)的刪節(jié)是必要的，但要加以說明且不宜對文意理解造成干擾；斷句的處理、字詞的改動、段落的編排等更需謹(jǐn)慎，必須參照古今權(quán)威的整理本。

就《勸學(xué)》而言，教材節(jié)選三段文字構(gòu)成課文，相較于其他語段有兩個優(yōu)點。一，簡明。這三段文字在理解上沒有繁難之處，比喻精辟，便于閱讀。二，普適。這三段文字從《勸學(xué)》原文中一提取，可以從荀子的勸學(xué)思想進行理解，也可以推而廣之，在更廣泛的學(xué)習(xí)層面進行理解。至于是否屬于《勸學(xué)》中最精要的思想，則見仁見智。同時，應(yīng)注意三個編寫問題：首先，將“君子曰：學(xué)不可以已”放回“青，取之于藍(lán)”段首，以尊重原書體例，保持論述風(fēng)格一致，便于理解文意；其次，三段文字分別探討“勸學(xué)”的三個內(nèi)容，且在原文中并不相連，故在編寫時不必突出“篇章”，可采用分段呈現(xiàn)、中間空行的形式，類似于《〈老子〉四章》；最后，在教參中停止使用“全文圍繞‘學(xué)不可以已展開論述”之類的話語，按照《荀子》的寫作體例和論述風(fēng)格重新解讀，解讀時側(cè)重挖掘荀子勸學(xué)思想的深度（如三段文字在學(xué)理層面的內(nèi)在聯(lián)系、三段文字和《勸學(xué)》原文其他內(nèi)容的聯(lián)系），不要止步于議論文寫作層面的分析。

現(xiàn)在提倡古文思辨性教學(xué)，教參也說：“學(xué)習(xí)這兩篇文章（引者按，指《勸學(xué)》《師說》），要引導(dǎo)學(xué)生辯證地思考作者的觀點，真正領(lǐng)會學(xué)習(xí)的重要性，特別是能夠結(jié)合當(dāng)今倡導(dǎo)的終身學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)等觀念，理解古人有關(guān)學(xué)習(xí)的觀點在當(dāng)下的現(xiàn)實意義。”[10]在這方面，教材中的“勸學(xué)新說”作文題是一個很好的示范。但“辯證地思考作者的觀點”有時候會簡化為“辯證思考”的訓(xùn)練，罔顧“作者的觀點”。如某些課堂聚焦于尋找荀子、韓愈兩文在邏輯推理上的漏洞，尤其是比喻論證的漏洞。一堂課下來，《勸學(xué)》《師說》成了邏輯不通的“范文”。學(xué)生辯證思考的能力貌似得到提高了，但“作者的觀點”卻無人問津了。荀子說：“君子之學(xué)也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜。端而言，蝡而動，一可以為法則。小人之學(xué)也，入乎耳，出乎口；口耳之間，則四寸耳，曷足以美七尺之軀哉！”[11]那種“破壞性”的古文思辨性教學(xué)，就是典型的“入乎耳，出乎口”，背離了“辯證地思考作者的觀點”的要求。如果這樣的課堂成為古文思辨性教學(xué)的“示范”，古文教學(xué)一定會走向虛無。

“辯證地思考作者的觀點”是古文思辨性教學(xué)的“正道”。首先應(yīng)該正確地、深入地認(rèn)識作者的觀點，做好文化傳承；其次應(yīng)該結(jié)合當(dāng)下新環(huán)境和新問題對作者的觀點進行新思考，做好文化理解。具體而言，“辯證地思考作者的觀點”應(yīng)當(dāng)抓住古文中的重要概念或觀點，思考其具體內(nèi)涵是什么，提出的理由有哪些，評估這些理由是否充分，思考這些概念或觀點在當(dāng)下語境或換一個語境中是否依然適用，如不適用又當(dāng)作出怎樣的調(diào)整等。教學(xué)時應(yīng)避免分散發(fā)問，而要圍繞某一核心問題，由淺入深地進行“系統(tǒng)化追問”，使學(xué)生真實地在“辯證思考”中走向全面和深刻。例如，教師在教學(xué)《勸學(xué)》時，可以選擇性地嘗試讓學(xué)生思考、討論以下問題：

（1）荀子提倡“學(xué)不可以已”的主要理由是什么？“學(xué)不可以已”的主張和今天的“終身學(xué)習(xí)”理念有何差異？單就學(xué)習(xí)知識或技術(shù)而論，你認(rèn)為普通人堅持“學(xué)不可以已”有沒有必要？

（2）荀子所謂“勸學(xué)”的“學(xué)”的主要內(nèi)容是什么？“博學(xué)而日參省乎己”真的可以“知明而行無過”嗎？這一理念和荀子的“性惡論”有什么內(nèi)在關(guān)聯(lián)？文中哪些文字可以看作是荀子對性善論的反駁？

（3）有人認(rèn)為，讀書要得意忘言、活學(xué)活用，抓住其中的抽象意義即可，不必拘泥于原文的具體含義；還有人認(rèn)為，讀書時不準(zhǔn)確了解原文的具體含義，就容易對其抽象意義產(chǎn)生誤讀和曲解。以《勸學(xué)》為例，談?wù)勀銓@一話題的認(rèn)識。

注釋：

[1]溫儒敏等.普通高中教科書教師教學(xué)用書語文必修上冊[M].北京：人民教育出版社，2020：167-168.

[2]夏德靠.先秦諸子文獻(xiàn)的類型與文體變遷——以《論語》類文獻(xiàn)為考察中心[J].吉首大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2012（05）：62-70.

[3]宋灝江在《荀子〈勸學(xué)〉的中心論點及其論證結(jié)構(gòu)探析》（《語文學(xué)習(xí)》2014年第3期）中亦提到類似看法，可以參見。

[4]溫儒敏等.普通高中教科書語文必修上冊[M].北京：人民教育出版社，2021：89.

[5]應(yīng)當(dāng)注意：統(tǒng)編教材的注釋是非常善于利用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹巴庑巍毖谏w其不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹皟?nèi)核”的。除《勸學(xué)》外，《立在地球邊上放號》也有類似問題。注釋說該詩“選自《郭沫若全集·文學(xué)編》第一卷（人民文學(xué)出版社1982年版）”。但筆者核查該版該書后發(fā)現(xiàn)，教材把原文“北冰洋的情景”篡改為“北冰洋的晴景”，但并未注明“有改動”。

[6][7]王博.論《勸學(xué)篇》在《荀子》及儒家中的意義[J].哲學(xué)研究，2008（05）：58-65.

[8]北京大學(xué)《荀子》注釋組.荀子新注[M].北京：中華書局，1979：5-6.

[9]梁啟雄.荀子簡釋[M].北京：中華書局，1983：7.

[10]溫儒敏等.普通高中教科書教師教學(xué)用書語文必修上冊[M].北京：人民教育出版社，2020：164.

[11]王先謙.諸子集成二·荀子集解[M].北京：中華書局，2006：7-8.