張明威 李廣

在課程理解視域下探討教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件，能夠擴(kuò)展關(guān)鍵事件對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)象的解釋力、提高教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐的效能。關(guān)鍵事件的發(fā)生涉及現(xiàn)實(shí)張力、持續(xù)反思和自我革新三個(gè)關(guān)鍵要素，是教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)喚起、專(zhuān)業(yè)圖示重塑、專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)釋放的過(guò)程。較高的自我效能、內(nèi)化的角色要求以及適恰的外部支持是確保關(guān)鍵事件有效發(fā)生的必要條件。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐中，可通過(guò)預(yù)設(shè)并觸發(fā)關(guān)鍵事件來(lái)深化教師的課程理解力，通過(guò)延續(xù)關(guān)鍵事件的效應(yīng)來(lái)提高教師的課程執(zhí)行力，以事件思維觀照教學(xué)來(lái)培養(yǎng)教師的課程想象力。

課程理解；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；關(guān)鍵事件

張明威，李廣.課程理解視域下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件研究[J].教學(xué)與管理，2024（15）：45-49.

在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究中，關(guān)鍵事件作為一種重要的概念工具被認(rèn)為在評(píng)估教師工作績(jī)效、揭示教師專(zhuān)業(yè)生活樣態(tài)以及推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方面擁有巨大潛力。這是由于普遍性教育知識(shí)在應(yīng)對(duì)具體教育情境的特殊性方面存在局限，以及主客二分的實(shí)體思維過(guò)于抽象地割裂了教育現(xiàn)象并忽視其動(dòng)態(tài)性；而以關(guān)鍵事件為研究對(duì)象、以事件思維審視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)象能夠彌補(bǔ)這些局限[1，2]。然而，相較于“反思性實(shí)踐”和“研究性學(xué)習(xí)”等已經(jīng)在理論上得到深度討論、在實(shí)踐中被廣泛應(yīng)用的概念，關(guān)鍵事件在理論和實(shí)踐層面上的探討還存在巨大的空間。具體的特殊的事件如何能解釋一般性的、歷時(shí)性的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)象，關(guān)鍵事件又如何在教育實(shí)踐中促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，一直是懸而未決的問(wèn)題。本研究旨在探討關(guān)鍵事件的一般性?xún)?nèi)在特征及其發(fā)生機(jī)制，從而擴(kuò)展關(guān)鍵事件對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)象的解釋能力；并通過(guò)提出創(chuàng)生關(guān)鍵事件的優(yōu)化方案，增強(qiáng)教育實(shí)踐活動(dòng)中用關(guān)鍵事件來(lái)助力教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可操作性。

一、課程理解視域下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件的內(nèi)涵特征

1.關(guān)鍵事件具有歷史性

在教育學(xué)領(lǐng)域，“關(guān)鍵事件”是一個(gè)指向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的歷史性概念。隨著理論基礎(chǔ)和研究旨趣的變化，研究者對(duì)關(guān)鍵事件的理解體現(xiàn)出不同的側(cè)重。

20世紀(jì)50年代初，工業(yè)心理學(xué)領(lǐng)域的關(guān)鍵事件技術(shù)（CIT）為研究教師工作的關(guān)鍵要求、評(píng)估教師的工作績(jī)效提供了新的理論基礎(chǔ)和研究方法論。彼時(shí)的“關(guān)鍵事件”特指那些對(duì)實(shí)現(xiàn)某工作目標(biāo)有顯著影響的、可被研究者直接觀察到的具體行為[3，4]。

20世紀(jì)中后期，隨著教育學(xué)研究范式由實(shí)證主義向解釋主義和建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向，關(guān)鍵事件研究也繼而呈現(xiàn)出“質(zhì)化”傾向?！瓣P(guān)鍵事件”特指那些“能夠引發(fā)強(qiáng)烈反應(yīng)”“對(duì)個(gè)人發(fā)展產(chǎn)生巨大影響”“發(fā)生重要轉(zhuǎn)折”“促使做出某種關(guān)鍵性決策”的事件，是教師工作與生活的微觀反映。研究者可以透過(guò)關(guān)鍵事件來(lái)了解教師專(zhuān)業(yè)生活樣態(tài)、發(fā)展歷程和影響因素，從而深刻地理解教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)象[5，6]。

20世紀(jì)90年代，教育學(xué)領(lǐng)域開(kāi)始強(qiáng)調(diào)教學(xué)關(guān)鍵事件的主觀性以及其在挖掘教師內(nèi)隱觀念、培養(yǎng)教師專(zhuān)業(yè)判斷力、改進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的應(yīng)用價(jià)值?！瓣P(guān)鍵事件”被認(rèn)為是經(jīng)由教師對(duì)普通教育事件的意義闡釋而被“關(guān)鍵化”的。教師將事件放置在特定的社會(huì)情境范疇中，以研究者的心態(tài)來(lái)分析和審視事件，可以使其隱性教育觀念得以顯露、更新和完善，從而助力教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)[7-9]。

在課程理解視域下，“關(guān)鍵事件”可被視為教師對(duì)普通課程事件的反思與重新賦義。這些被重新詮釋的事件能夠加深教師對(duì)課程的理解，促使他們改變課程行為，并在課程實(shí)踐中做出重要決策。

2.關(guān)鍵事件具有社會(huì)建構(gòu)性

在課程理解視域下，關(guān)鍵事件的社會(huì)建構(gòu)性主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，從關(guān)鍵事件的形態(tài)來(lái)看，其發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果都深受社會(huì)文化環(huán)境的制約。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中的挑戰(zhàn)與機(jī)遇、教學(xué)實(shí)踐及反思，均受到學(xué)校文化、教育政策、社會(huì)期望及同行互動(dòng)等多重因素的影響。這些因素共同作用使關(guān)鍵事件在不同的文化和社會(huì)背景下呈現(xiàn)出不同的形態(tài)和特征。其次，從關(guān)鍵事件的意義解讀來(lái)看，不同的社會(huì)文化背景會(huì)為同一事件賦予不同的意義。一項(xiàng)創(chuàng)新性的教學(xué)實(shí)踐在鼓勵(lì)變革的環(huán)境中可能會(huì)被視為進(jìn)步的標(biāo)志，而在一個(gè)注重傳統(tǒng)和穩(wěn)定的環(huán)境中則可能引發(fā)爭(zhēng)議或抵制。這種意義解讀的多樣性表明關(guān)鍵事件的意義并非固定不變，而是在社會(huì)文化互動(dòng)中不斷被重新建構(gòu)。

3.關(guān)鍵事件具有主體間性

在課程理解視域下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件的主體間性特征體現(xiàn)在其發(fā)生和發(fā)展過(guò)程中教師和其他課程主體的共同參與。這是由于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件的形成源于教師對(duì)課程事件賦予的意義。這種對(duì)課程事件賦義的過(guò)程并不是教師個(gè)體孤立進(jìn)行的，而是教師在與學(xué)生、家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)、同事、專(zhuān)家等的互動(dòng)協(xié)商下共同完成的。正因?yàn)榻處煹恼n程理解涉及多個(gè)主體的相互作用，所以由此形成的關(guān)鍵事件自然也具有主體間性的特征。關(guān)鍵事件的發(fā)生和發(fā)展不僅是教師個(gè)人主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，更是多個(gè)主體相互影響和共同建構(gòu)的結(jié)果。因此，關(guān)鍵事件不僅能反映教師個(gè)人的認(rèn)知變化和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，而且通過(guò)揭示多個(gè)主體在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的相互作用，擴(kuò)展了我們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)象復(fù)雜性的理解。

二、課程理解視域下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件的發(fā)生機(jī)制

1.關(guān)鍵事件的發(fā)生要素

（1）現(xiàn)實(shí)張力：關(guān)鍵事件發(fā)生的基礎(chǔ)前提

現(xiàn)實(shí)張力是指教師在教育實(shí)踐中所感受到的一種深入、持久的內(nèi)在沖突。它源于教師在專(zhuān)業(yè)生活中遭遇到的理論與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)間的落差?，F(xiàn)實(shí)張力的存在帶來(lái)負(fù)面情感體驗(yàn)的同時(shí)也能激發(fā)教師對(duì)教育現(xiàn)象、自身教育信念、個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展的反思。中小學(xué)教師的現(xiàn)實(shí)張力主要源于以下方面。

首先，課程改革的持續(xù)推進(jìn)要求教師不斷更新知識(shí)和教學(xué)方法，這種不斷適應(yīng)和改變的需求構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)張力的重要來(lái)源。教師需要克服理論與實(shí)踐之間的落差，同時(shí)在反思和調(diào)整中尋求新的平衡。其次，應(yīng)試教育在強(qiáng)化基礎(chǔ)知識(shí)訓(xùn)練的同時(shí)，也導(dǎo)致對(duì)分?jǐn)?shù)的過(guò)度關(guān)注。教師在應(yīng)試教育環(huán)境中，不得不去尋求學(xué)業(yè)表現(xiàn)與全面發(fā)展之間的平衡。這種雙重壓力增加了現(xiàn)實(shí)張力的復(fù)雜性。第三，教師對(duì)理想課程的美好期待與實(shí)際教學(xué)環(huán)境之間的落差，能夠進(jìn)一步加劇現(xiàn)實(shí)張力帶給教師的心理體驗(yàn)。

（2）持續(xù)反思：關(guān)鍵事件發(fā)生的重要保障

持續(xù)反思是教師在專(zhuān)業(yè)生活中不斷自我審視、追問(wèn)和改進(jìn)的過(guò)程，既包括對(duì)過(guò)去教學(xué)實(shí)踐的回顧，也涉及對(duì)未來(lái)教育目標(biāo)的思考。反思通常發(fā)生在教師遭遇現(xiàn)實(shí)張力之后，主要聚焦于教師角色、學(xué)科知識(shí)與教學(xué)以及學(xué)生發(fā)展三個(gè)方面。

首先，教師會(huì)在反思中審視自身的職業(yè)角色和專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑，重新思考教育的意義、學(xué)生的潛能開(kāi)發(fā)以及自身所能產(chǎn)生的影響力。其次，教師會(huì)對(duì)學(xué)科知識(shí)體系和學(xué)科定位進(jìn)行反思，關(guān)注如何完善知識(shí)結(jié)構(gòu)以更好地滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習(xí)需求和發(fā)展目標(biāo)，同時(shí)探索跨學(xué)科教學(xué)的可能性。此外，教師的反思還會(huì)涉及教育相關(guān)學(xué)科知識(shí)和學(xué)生的發(fā)展，思考如何從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科中獲得啟發(fā)，如何調(diào)整教學(xué)方法以滿(mǎn)足學(xué)生需求。

（3）自我革新：關(guān)鍵事件發(fā)生的核心旨?xì)w

自我革新意指教師在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)對(duì)現(xiàn)有知識(shí)、技能和信仰的深層次調(diào)整與創(chuàng)新。它既是對(duì)現(xiàn)實(shí)張力的積極回應(yīng)，也是持續(xù)反思的自然結(jié)果。這一過(guò)程涉及解構(gòu)陳舊思維、重構(gòu)學(xué)科理解和建構(gòu)未來(lái)育人實(shí)踐三個(gè)階段。

在解構(gòu)階段，教師表現(xiàn)為打破不合時(shí)宜的教學(xué)思維慣習(xí)。他們會(huì)審視自身的教學(xué)理念和教學(xué)策略，判斷其是否適應(yīng)當(dāng)前的教育環(huán)境和學(xué)生需求，并反思個(gè)人學(xué)術(shù)背景、生活經(jīng)驗(yàn)等因素在形成這些慣習(xí)中的作用。在重構(gòu)階段，教師往往會(huì)將重點(diǎn)放在更新學(xué)科課程理解上。他們會(huì)隨著學(xué)科知識(shí)邊界的拓展重新評(píng)估學(xué)科知識(shí)體系、關(guān)注學(xué)科融合，并調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和策略以回應(yīng)社會(huì)需求。在建構(gòu)階段，教師將會(huì)開(kāi)始致力于創(chuàng)建面向未來(lái)的學(xué)科育人實(shí)踐。他們會(huì)更加深入地理解學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生需求，探索新的教學(xué)策略，注重學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。

2.關(guān)鍵事件的發(fā)生過(guò)程

（1）敞開(kāi)與接納：教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)的喚起

教師對(duì)現(xiàn)實(shí)張力的敞開(kāi)與接納能夠喚起教師的專(zhuān)業(yè)意識(shí)。教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)的喚起既是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展得以持續(xù)進(jìn)行的動(dòng)力。這一過(guò)程要求教師在遇到教學(xué)中的困難時(shí)，坦誠(chéng)積極地應(yīng)對(duì)，將挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)化為專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的契機(jī)。

首先，從課程的視角重新審視問(wèn)題是敞開(kāi)與接納的關(guān)鍵一步。教學(xué)的視角往往注重技術(shù)和方法，而課程視角則鼓勵(lì)教師深入反思教育的目的和內(nèi)容，從而更全面地理解教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，尋求更為有效的解決方案。其次，學(xué)習(xí)與掌握教育理論能夠幫助教師進(jìn)一步敞開(kāi)與接納。教師可以通過(guò)專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)和文獻(xiàn)閱讀接觸到前沿的教育理論。這些理論不僅能夠更新教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更能揭示教育的本質(zhì)和規(guī)律，為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供有力支撐。此外，參與專(zhuān)業(yè)共同體也是教師敞開(kāi)與接納的重要途徑。通過(guò)共同體，教師能夠不斷拓寬教育視野，提升教學(xué)水平，從而更好地應(yīng)對(duì)教學(xué)挑戰(zhàn)。

（2）理解與行動(dòng)：教師專(zhuān)業(yè)圖式的重塑

理解與行動(dòng)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，它們?cè)诮處煹某掷m(xù)反思與實(shí)踐中相互交織、共同推進(jìn)。在這一階段，教師通過(guò)對(duì)教育情境的深入理解，不斷重塑自身的專(zhuān)業(yè)圖式，以回應(yīng)現(xiàn)實(shí)張力的挑戰(zhàn)。

首先，理解與行動(dòng)體現(xiàn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的主動(dòng)性。他們通過(guò)反思自己的教學(xué)實(shí)踐，調(diào)整教學(xué)策略來(lái)更好地滿(mǎn)足學(xué)生需求、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。這種主動(dòng)回應(yīng)有助于完善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、更新學(xué)科理解、推動(dòng)其專(zhuān)業(yè)身份的重構(gòu)。其次，理解與行動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)交互的過(guò)程。教師在與教育情境的互動(dòng)中，不斷將新信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過(guò)調(diào)整認(rèn)知框架以適應(yīng)新情境。這種動(dòng)態(tài)交互確保了教師在面對(duì)變革時(shí)能夠保持靈活性和創(chuàng)新性。此外，理解與行動(dòng)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中呈現(xiàn)為一種階段性的平衡。教師在適應(yīng)現(xiàn)實(shí)張力后會(huì)達(dá)到相對(duì)穩(wěn)定的專(zhuān)業(yè)水平，但隨著教育環(huán)境和需求的變化，又需重新理解和行動(dòng)。這種階段性的平衡揭示了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和動(dòng)態(tài)性特征，也要求教師保持開(kāi)放的心態(tài)和持續(xù)學(xué)習(xí)的態(tài)度。

（3）融合與再構(gòu)：教師專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)的釋放

融合與再構(gòu)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件發(fā)生的最終環(huán)節(jié)，也是教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)釋放與提升的重要階段。這一過(guò)程體現(xiàn)為，教師將自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育信念和角色進(jìn)行深度整合與重構(gòu)，從而在教育實(shí)踐中展現(xiàn)出更為卓越的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和能力。

首先，融合與再構(gòu)體現(xiàn)為教師主動(dòng)適應(yīng)課程目標(biāo)、內(nèi)容和評(píng)估方式的變化，積極了解并整合新教學(xué)資源、優(yōu)化教學(xué)方法，以確保新政策下教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。其次，融合與再構(gòu)也體現(xiàn)為教師持續(xù)更新學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，不斷深化對(duì)學(xué)科課程的理解，把握學(xué)科發(fā)展的前沿動(dòng)態(tài)，將最新的教育理念融入教學(xué)實(shí)踐之中。最后，融合與再構(gòu)還體現(xiàn)為教師主動(dòng)去了解學(xué)生間的差異，針對(duì)性地回應(yīng)他們多樣化的學(xué)習(xí)需求，為學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)、有深度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

3.關(guān)鍵事件的發(fā)生條件

（1）較高的自我效能：驅(qū)動(dòng)關(guān)鍵事件的發(fā)生過(guò)程

較高的自我效能感不僅能夠激發(fā)教師對(duì)于正向結(jié)果的期待，還能促使他們?cè)趯?shí)際教學(xué)中展現(xiàn)出更高的適應(yīng)性和創(chuàng)新性，對(duì)于關(guān)鍵事件的發(fā)生具有重要的驅(qū)動(dòng)作用。面對(duì)教育環(huán)境的變化，具備較高自我效能感的教師往往具備識(shí)變、求變、應(yīng)變的能力。

首先，“識(shí)變”的能力要求教師能夠以敏銳的洞察力捕捉到時(shí)代需求，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)和研究，準(zhǔn)確把握教育發(fā)展的新趨勢(shì)，從而在教學(xué)實(shí)踐中迅速調(diào)整策略，確保教學(xué)效果與時(shí)代需求緊密契合。其次，“求變”的能力要求教師能夠找準(zhǔn)改革的切入點(diǎn)，勇于嘗試新的教學(xué)方法和理念，通過(guò)創(chuàng)新實(shí)踐不斷探索教育的更多可能性，為學(xué)生帶來(lái)更加豐富多樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。再者，“應(yīng)變”的能力要求教師能夠以強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感應(yīng)對(duì)課程變革的挑戰(zhàn)，并始終保持對(duì)教學(xué)工作的熱情。

（2）內(nèi)化的角色要求：框定關(guān)鍵事件發(fā)生的邊界

關(guān)鍵事件的發(fā)生受到邊界的約束和引導(dǎo)。邊界源于社會(huì)各界對(duì)教師角色的期待，不僅規(guī)范著教師的行為，也為其提供了發(fā)展的空間和動(dòng)力。教師需要內(nèi)化這些角色要求，明確自己的專(zhuān)業(yè)身份，以更好地在邊界內(nèi)應(yīng)對(duì)和推動(dòng)關(guān)鍵事件的發(fā)生。

首先，身份認(rèn)同是教師在面對(duì)邊界時(shí)產(chǎn)生自我約束和內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力的關(guān)鍵。身份認(rèn)同能夠使教師在面對(duì)邊界時(shí)主動(dòng)調(diào)整自己的行為以滿(mǎn)足教育的標(biāo)準(zhǔn)和倫理要求。其次，行為規(guī)約為教師在邊界內(nèi)的行動(dòng)提供了明確的指導(dǎo)原則。它們不僅約束教師的行為，也為其提供了行動(dòng)的框架和方向。遵循這些規(guī)約，教師能夠確保自己的教學(xué)行為始終在合理的范圍內(nèi)。此外，復(fù)雜的教育環(huán)境要求教師具備靈活應(yīng)對(duì)的能力。教師需在變化中不斷反思和調(diào)整教學(xué)策略、深化角色認(rèn)知和優(yōu)化教育行為，以適應(yīng)學(xué)生需求和社會(huì)發(fā)展。這種能力是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，也是推動(dòng)關(guān)鍵事件發(fā)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要條件。

（3）適恰的外部支持：提供關(guān)鍵事件的發(fā)生土壤

在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，關(guān)鍵事件的發(fā)生不僅需要教師自身的努力，更離不開(kāi)適恰的外部支持作為其成長(zhǎng)的土壤。這種外部支持涵蓋了和諧的校園文化氛圍、健全的集體教研制度以及專(zhuān)家學(xué)者的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。

首先，和諧的校園文化氛圍是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的搖籃。積極向上、鼓勵(lì)創(chuàng)新、注重合作的學(xué)校文化能夠激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)力，促使他們勇于探索、敢于實(shí)踐。這種文化氛圍為關(guān)鍵事件的發(fā)生提供了寬松的環(huán)境和有力的支持。其次，健全的集體教研制度是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要平臺(tái)。通過(guò)定期的教研活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)分享和團(tuán)隊(duì)合作，教師能夠不斷提升自己的教學(xué)水平和教學(xué)研究能力。此外，專(zhuān)家學(xué)者的引領(lǐng)是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵力量。專(zhuān)家學(xué)者們憑借豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，能為教師提供科學(xué)的理論指導(dǎo)和實(shí)踐指導(dǎo)。通過(guò)與專(zhuān)家學(xué)者的交流與合作，教師能夠不斷拓展視野，提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，為將普通事件轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵事件做好充分的準(zhǔn)備。

三、課程理解視域下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件的創(chuàng)生路徑

1.預(yù)設(shè)并觸發(fā)關(guān)鍵事件：深化教師的課程理解力

（1）關(guān)注課程實(shí)踐中的低潮體驗(yàn)

教師在日常工作中經(jīng)歷的“低潮體驗(yàn)”是觸發(fā)關(guān)鍵事件的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。識(shí)別并接受課程實(shí)踐中的負(fù)面情緒，有助于教師探索自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求、反思課程現(xiàn)象，從而加深對(duì)課程的理解。教師在課程實(shí)踐中的低潮體驗(yàn)表現(xiàn)為：在解讀文本課程并將其轉(zhuǎn)化為實(shí)踐中的課程時(shí)，教師常因教學(xué)需求和資源不匹配而感到困惑；在意識(shí)到現(xiàn)實(shí)中實(shí)施的課程與理想的課程存在較大差距時(shí)，教師常會(huì)產(chǎn)生挫敗感；當(dāng)課程評(píng)價(jià)結(jié)果不如預(yù)期時(shí)，教師的自我懷疑和焦慮情緒會(huì)加劇。面對(duì)這些低潮體驗(yàn)，教師可以采取以下策略：首先，尊重實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值，善于從自己和他人的成功實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中提煉；其次，在承認(rèn)理論與實(shí)踐存在差距的同時(shí)不放棄用教育理論去解釋課程現(xiàn)象；再者，參與課程共同體，與同行交流互鑒，共享智慧資源。這些策略有助于教師將低潮體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力，從而觸發(fā)關(guān)鍵事件并深化課程理解力。

（2）體察課程主體間的交互活動(dòng)

通過(guò)體察各主體間的互動(dòng)，教師能預(yù)見(jiàn)并觸發(fā)那些能引發(fā)反思與行動(dòng)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵事件。這是因?yàn)椋谡n程實(shí)踐中，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件具有主體間性，是由教師和其他課程主體共同建構(gòu)的。具體來(lái)說(shuō)，教師需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和表現(xiàn)以不斷調(diào)整和完善教學(xué)策略，需要與學(xué)校管理者的溝通、與家長(zhǎng)和社區(qū)的合作以獲取多元課程資源，需要與專(zhuān)家保持緊密的交流以更新自己的課程觀念。在這個(gè)過(guò)程中，教師需要保持敏感和開(kāi)放的心態(tài)，時(shí)刻準(zhǔn)備捕捉那些具有轉(zhuǎn)折意義的關(guān)鍵事件。通過(guò)深入分析這些交互活動(dòng)，教師能夠洞察課程實(shí)踐中的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，從而明確自身在課程中的角色與責(zé)任。同時(shí)，這種體察過(guò)程也有助于教師進(jìn)一步明確自身在課程中的角色并更好地認(rèn)識(shí)課程現(xiàn)象，從而提高教師的課程理解力。

（3）解讀課程事件中的時(shí)空脈絡(luò)

解讀課程事件中的時(shí)空背景，是觸發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件的關(guān)鍵步驟。這是因?yàn)槿魏问录际窃谔囟ǖ臍v史、文化、社會(huì)和教育背景下與主體相互作用的結(jié)果。這些背景因素不僅塑造了事件的形態(tài)，還決定了事件對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的潛在影響。通過(guò)深入探究事件所處的課程政策環(huán)境，教師能夠更全面地理解事件的來(lái)龍去脈和深層含義。這種深入理解有助于教師揭示事件的本質(zhì)，把握事件對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。當(dāng)教師將普通事件放置到特定的時(shí)空背景中解讀時(shí)，這些事件就有可能轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵事件。在這個(gè)過(guò)程中，教師不僅能夠認(rèn)識(shí)到事件對(duì)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有的重要意義，還能夠從中提煉出寶貴的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)和實(shí)踐智慧，從而深化自身的課程理解力。

2.延續(xù)關(guān)鍵事件的效應(yīng)：提高教師的課程執(zhí)行力

（1）了解教師課程能力

提高教師的課程執(zhí)行力需要使關(guān)鍵事件對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用得到有效延續(xù)。了解并評(píng)估教師的課程能力，是實(shí)現(xiàn)這一延續(xù)的重要前提。要深入了解教師的課程能力，就需要我們細(xì)致觀察教師的日常專(zhuān)業(yè)生活。首先，教學(xué)日志能幫助我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)課程的深度思考和自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需求。通過(guò)研讀教學(xué)日志，我們可以間接地感知到教師對(duì)課程內(nèi)容的把握、對(duì)教學(xué)過(guò)程的反思以及對(duì)教學(xué)效果的期待。同時(shí)，教學(xué)錄像能夠直觀地呈現(xiàn)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂組織、臨場(chǎng)問(wèn)題處理情況。通過(guò)觀察教學(xué)錄像，我們能夠?qū)處煹慕虒W(xué)行為能力做出客觀的判斷。此外，以教研組為單位組織教學(xué)經(jīng)歷分享會(huì)，有助于幫助教師從多個(gè)角度審視教學(xué)事件，與同儕共同挖掘其潛在的意義和價(jià)值。

（2）構(gòu)建關(guān)鍵事件鏈條

單一的關(guān)鍵事件或許能引發(fā)教師反思、深化對(duì)課程的理解，但教師課程執(zhí)行力的真正提高則有賴(lài)于連續(xù)、結(jié)構(gòu)化的事件鏈。這些事件鏈確保教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的每個(gè)階段都能得到適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)與支持，從而促進(jìn)其不斷成長(zhǎng)。為了構(gòu)建這樣的事件鏈，我們需預(yù)先判斷關(guān)鍵事件可能出現(xiàn)的情境與時(shí)機(jī)。具體而言，教學(xué)過(guò)程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)、學(xué)生的及時(shí)反饋以及教研活動(dòng)中的交流碰撞，都是關(guān)鍵事件易于發(fā)生的場(chǎng)景。這些場(chǎng)景中的矛盾與挫敗感，往往成為觸發(fā)關(guān)鍵事件的契機(jī)。因此，結(jié)合教師的日常專(zhuān)業(yè)生活時(shí)序——從課堂教學(xué)到學(xué)生反饋，再到教研活動(dòng)——我們可以更精準(zhǔn)地預(yù)見(jiàn)關(guān)鍵事件鏈的展開(kāi)樣態(tài)，并據(jù)此采取相應(yīng)措施，以有效促進(jìn)、支持教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（3）提供積極正向反饋

關(guān)鍵事件往往由“現(xiàn)實(shí)張力”而導(dǎo)致的“低潮體驗(yàn)”所觸發(fā)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)關(guān)鍵事件來(lái)助力教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展本質(zhì)上就是讓教師去面對(duì)并反思為自己造成壓力的事件。趨利避害是人的本能，遇壓力時(shí)退縮很正常。因此，給予教師積極正向的反饋才能使關(guān)鍵事件對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)效應(yīng)持續(xù)下去。首先，應(yīng)鼓勵(lì)教師以樂(lè)觀的心態(tài)直面實(shí)踐中的挑戰(zhàn)，將所面臨的困境視為個(gè)人成長(zhǎng)的契機(jī)，從而有效地將壓力轉(zhuǎn)化為動(dòng)力。同時(shí)，當(dāng)教師進(jìn)行系統(tǒng)反思時(shí)，對(duì)他們反思成果的積極反饋不僅肯定了他們的進(jìn)步與成長(zhǎng)，更能激發(fā)他們進(jìn)行更深入的思考與自我提升。此外，鼓勵(lì)教師積極參與專(zhuān)業(yè)共同體的構(gòu)建也是向教師提供積極正向反饋的一種有效方式。在共同體中，教師能夠與同行共享資源、交流經(jīng)驗(yàn)，相互激勵(lì)，共同成長(zhǎng)。這種來(lái)自同行的正向反饋不僅能夠幫助教師更好地應(yīng)對(duì)職業(yè)發(fā)展中的挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的提升，同時(shí)也為他們的教育事業(yè)注入更多的活力與熱情。

3.以事件思維觀照教學(xué)：培育教師的課程想象力

（1）將教學(xué)實(shí)踐視為相互關(guān)聯(lián)的事件集

在過(guò)程哲學(xué)視域中，事件被視作一種關(guān)系性存在，即通過(guò)“擴(kuò)延”關(guān)系相互交織，從而揭示出它們之間普遍的內(nèi)在聯(lián)系。同時(shí)，這種關(guān)系性存在也表現(xiàn)為一種動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，其中融合了過(guò)去的影響、現(xiàn)在的狀況以及對(duì)未來(lái)的趨向。以事件思維來(lái)觀照教學(xué)實(shí)踐，將課前準(zhǔn)備、課堂互動(dòng)、課后反思、學(xué)生表現(xiàn)等視為一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的事件網(wǎng)格，教師便能夠更深入地洞察各個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)在聯(lián)系，并運(yùn)用網(wǎng)格化思維方式，預(yù)設(shè)出豐富多維的教學(xué)場(chǎng)景，在課程實(shí)施中創(chuàng)造出更多的可能性。

（2）將教學(xué)實(shí)踐視為與現(xiàn)實(shí)世界的連結(jié)

哲學(xué)中的事件是由時(shí)間的綿延和空間中的存在定義的。每一個(gè)事件都在其特定的時(shí)空坐標(biāo)中發(fā)生，構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)世界的脈絡(luò)。以事件思維觀照教學(xué)實(shí)踐，將其視為與現(xiàn)實(shí)世界的連結(jié)，意味著教師需要關(guān)注這些教學(xué)事件是如何在特定時(shí)空中展開(kāi)并與現(xiàn)實(shí)世界相互作用的。通過(guò)這種關(guān)注，教師能夠更敏銳地捕捉到學(xué)生的需求、社會(huì)的變化以及教育的發(fā)展趨勢(shì)，從而將這些外部因素有機(jī)地融入到課程設(shè)計(jì)中，從而提高課程的適應(yīng)性。

（3）將教學(xué)實(shí)踐視為生成和創(chuàng)造的過(guò)程

在過(guò)程哲學(xué)中，事件被理解為一種不斷生成和創(chuàng)造的過(guò)程，它既是過(guò)去的延續(xù)，也是未來(lái)的開(kāi)啟，蘊(yùn)含著無(wú)限的可能性和創(chuàng)新性，不斷地塑造和改變著現(xiàn)實(shí)世界的面貌。以事件思維來(lái)觀照教學(xué)實(shí)踐，將其視為一個(gè)生成和創(chuàng)造的過(guò)程，意味著教師將不再把知識(shí)和課程內(nèi)容視為客觀的和確定的，而是將其看作是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的，隨著教學(xué)實(shí)踐的展開(kāi)而不斷生成和變化的；也不再把教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)單地看成是向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程，而是更加注重學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主動(dòng)參與和創(chuàng)造。

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[作者：張明威（1984-），女，遼寧沈陽(yáng)人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生；李廣（1968-），男，吉林永吉人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

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