孫立艷 劉肖 張翔

*該文為貴州師范大學(xué)2020年度校級教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革項目“基于任務(wù)驅(qū)動的《教育研究方法》課程教學(xué)改革研究”（2020XJJG01）的研究成果

依據(jù)全視角學(xué)習(xí)理論，學(xué)生學(xué)習(xí)包含“互動”與“獲得”兩個過程，涉及“動機”“內(nèi)容”和“互動”三個維度?；诖?，學(xué)生的學(xué)習(xí)支持體系包括家庭、學(xué)校和社會組織三方主體，支持方式則涉及情感支持、智力支持和環(huán)境支持。據(jù)此觀之，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校作為鄉(xiāng)村學(xué)校的基本形態(tài)，其學(xué)生的學(xué)習(xí)存在家庭情感支持不足、學(xué)校智力支持乏力、社區(qū)環(huán)境支持式微，直接影響其學(xué)習(xí)質(zhì)量。為此，需要強化父母對孩子的情感支持，提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持的“溫度”；做實學(xué)校對學(xué)生的智力支持，提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持的“效度”；盤活鄉(xiāng)村社區(qū)環(huán)境育人功能，增強鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持的“厚度”。

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校；鄉(xiāng)村學(xué)生；學(xué)習(xí)支持體系；全視角學(xué)習(xí)理論

孫立艷，劉肖，張翔.鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持體系的優(yōu)化[J].教學(xué)與管理，2024（15）：40-44.

鄉(xiāng)村是中國根，教育是民族魂，只有把鄉(xiāng)村的根扎深，才能把教育做大做強。隨著鄉(xiāng)村受教育人口不斷向城市遷移，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校成為鄉(xiāng)村教育的基本載體，保留并辦好必要的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校成為讓老百姓在家門口就能享受優(yōu)質(zhì)教育的必然選擇。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校即在校生人數(shù)不足100人的鄉(xiāng)村學(xué)校，其學(xué)生主要由留守兒童、貧困兒童、單親兒童、離異兒童或殘障兒童等群體組成[1] ，這些學(xué)生普遍存在學(xué)習(xí)困境，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)自主性較弱、學(xué)習(xí)動機不強[2] 、學(xué)習(xí)能力不足，于是形成“學(xué)不好”與“不想學(xué)”的惡性循環(huán)[3] 。因此，提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，補齊優(yōu)質(zhì)教育均衡發(fā)展過程中的鄉(xiāng)村教育短板，當務(wù)之急需要優(yōu)化鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)支持體系。

一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持體系分析框架

學(xué)習(xí)支持的本質(zhì)是對學(xué)習(xí)過程的支持，全視角學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)支持研究具有較強的解釋力。全視角學(xué)習(xí)理論由丹麥學(xué)習(xí)實驗室的心理學(xué)博士克努茲·伊列雷斯教授于2006年在《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》中正式提出[4] ，為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持研究提供了新的視角，具體包括學(xué)習(xí)發(fā)生的兩個過程與學(xué)習(xí)發(fā)生的三個關(guān)鍵要素。

1.學(xué)習(xí)過程如何發(fā)生：學(xué)習(xí)發(fā)生的過程及其關(guān)鍵要素

伊列雷斯認為，所有的學(xué)習(xí)都包含“互動過程”和“獲得過程”，這兩個過程大多數(shù)情況下同時發(fā)生，也可以不必同時發(fā)生，但只有都保持活躍，才能夠保證學(xué)習(xí)的成效；并且，所有的學(xué)習(xí)都涉及“動機”“內(nèi)容”和“互動”三個關(guān)鍵要素，只有這三個關(guān)鍵要素都被觀照到，才能充分理解和分析學(xué)習(xí)情境，顯示學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和系統(tǒng)性[5] 。兩個過程和三個關(guān)鍵要素構(gòu)成了全視角“復(fù)雜學(xué)習(xí)模型”（如圖1）。

（1）學(xué)習(xí)發(fā)生的兩個過程

過程一：個體與他所處環(huán)境的“互動過程”。學(xué)習(xí)依托環(huán)境發(fā)生，環(huán)境是整個學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，所以將環(huán)境置于底部，個體通過與環(huán)境互動來獲得成長和發(fā)展。因此，互動過程具有社會屬性，依賴個體所處的社會環(huán)境。

過程二：個體內(nèi)部心智的“獲得過程”。獲得是個體層面的獲得，發(fā)生在學(xué)習(xí)個體內(nèi)部，表現(xiàn)為個體通過內(nèi)心沖動與學(xué)習(xí)成果的連接獲得個人印記。因此，心智獲得過程具有生理屬性，依賴個體的學(xué)習(xí)能力。

（2）學(xué)習(xí)發(fā)生的三個關(guān)鍵要素

要素一：動機，關(guān)涉為什么學(xué)的問題?！皠訖C”是學(xué)習(xí)發(fā)生的動力因素，個體由于好奇心未得到滿足而產(chǎn)生追求新知識的沖動，動機促使個體獲取新知識和新技能。動機是學(xué)習(xí)的因，也是學(xué)習(xí)的果，表現(xiàn)為動力、情感和意志，個體對自身及環(huán)境的敏感性通過這一維度得到發(fā)展。

要素二：內(nèi)容，關(guān)涉學(xué)什么的問題。“內(nèi)容”是學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ)，如果沒有學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)就沒有意義，目的是讓學(xué)習(xí)者在不同情境下發(fā)展能力。學(xué)習(xí)本身既是客體又是主體，表現(xiàn)為知識、理解與技能，個體的功能性通過這一維度得到發(fā)展。

要素三：互動，關(guān)涉怎么學(xué)的問題。“互動”是學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，個體與其所處社會性及物質(zhì)性環(huán)境之間通過不斷互動，重塑個體與環(huán)境的平衡?；犹嵘齻€體與相應(yīng)社會情境的整合，表現(xiàn)為活動、對話和合作。個體的社會性通過這一維度得到了重要發(fā)展。

總之，“倒三角”是描述個體能力發(fā)展的復(fù)雜學(xué)習(xí)模型，橫軸和豎軸分別表示學(xué)習(xí)的兩個過程，三個“角”分別表示克努茲所指的學(xué)習(xí)發(fā)生的三個關(guān)鍵要素。其中橫軸表示個體內(nèi)部心智獲得過程，箭頭兩端的“動機”和“內(nèi)容”表示他們兩者之間總是進行著互動?？v軸表示個體與外部環(huán)境之間的“互動”過程，雙箭頭表示他們總是以整合的方式發(fā)生著作用。

2.學(xué)習(xí)過程何以支持：學(xué)習(xí)支持的行動邏輯

基于全視角“復(fù)雜學(xué)習(xí)模型”，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)支持體系包括以下基本特征。第一，與學(xué)生學(xué)習(xí)一樣，學(xué)習(xí)支持體系也是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，很難簡單地用聚合和總類的概念來界定，必須以系統(tǒng)的視角來分析。第二，由于全視角學(xué)習(xí)理論包括兩個過程、三個關(guān)鍵要素，所以學(xué)生學(xué)習(xí)支持理所當然應(yīng)包括情感支持、智力支持和環(huán)境支持三個方面。第三，學(xué)生學(xué)習(xí)的三個關(guān)鍵要素并非完全割裂，因而以上三個方面的支持也是同時存在的?；诖?，本文從學(xué)習(xí)支持主體和學(xué)習(xí)支持方式兩個方面構(gòu)建學(xué)習(xí)支持體系（如圖2）。

如圖2所示，結(jié)合前文對已有相關(guān)研究的綜述可知，學(xué)界關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)支持主體基本達成共識，即其學(xué)習(xí)支持主要來自學(xué)生的家庭、學(xué)校和所處社會環(huán)境，進而依據(jù)全視角學(xué)習(xí)理論，可得知其學(xué)習(xí)支持方式包括情感支持、智力支持和環(huán)境支持。需要強調(diào)的是，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，不同主體的學(xué)習(xí)支持均會涉情感支持、智力支持、環(huán)境支持三個方面，只是支持方式各有側(cè)重。

（1）動機：情感支持

積極的學(xué)習(xí)情感體驗具有強化學(xué)習(xí)行為的功能，尤其對于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生而言，情感支持是他們學(xué)習(xí)支持的起點，旨在激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。情感支持包括對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況的關(guān)注、鼓勵、理解、信任、期望等。這種精神方面的支持主要來自與學(xué)生關(guān)系親密的支持者，因為關(guān)系的親密程度影響支持的強度。學(xué)習(xí)過程是一個持久性行為，需要強烈的學(xué)習(xí)動機和堅定的學(xué)習(xí)意志才能獲得學(xué)業(yè)成功。雖然教師和社會人士的情感支持對學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠起到一定的激勵作用，但“家庭是形成人生態(tài)度和價值觀、產(chǎn)生遠大抱負、樹立個人理想和決定社會關(guān)系的場所”[6] 。父母與子女之間所具有的天然的血緣關(guān)系，父母的視野、見識、觀念、行為方式、情感投入等潛移默化地影響著子女。因此，父母的情感支持是學(xué)生學(xué)習(xí)支持的重要基礎(chǔ)。

（2）內(nèi)容：智力支持

智力支持屬于專業(yè)性支持，支持者的專業(yè)程度影響其智力支持的強度。學(xué)校作為專業(yè)的教育場所，其智力支持是學(xué)生學(xué)習(xí)支持的支點。智力支持旨在促進學(xué)生認知發(fā)展與智慧提升，包括為學(xué)生提供學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，啟迪學(xué)生智慧成長等等。為此，學(xué)校在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，不僅要“授之以魚”，為學(xué)生構(gòu)建知識體系，幫助學(xué)生獲得新知識；還要“授之以漁”，教會學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高其學(xué)習(xí)效率；此外，學(xué)校還要注重啟迪學(xué)生智慧，幫助他們“轉(zhuǎn)識成智，并習(xí)得社會主流規(guī)范，發(fā)展其社會性品質(zhì)”。尤其是那些處境不利兒童，家庭所能提供的專業(yè)性教育資源不足，獲得課外專業(yè)學(xué)習(xí)的機會更少。因此，學(xué)校的智力支持是學(xué)生尤其是處境不利學(xué)生學(xué)習(xí)支持的關(guān)鍵。

（3）互動：環(huán)境支持

環(huán)境支持是指社會各界為學(xué)生提供有助于其學(xué)習(xí)行為發(fā)生的條件和機會，包含創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境。與情感支持和認知支持相比，環(huán)境支持涉及的范圍更廣，對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響也更加全面。環(huán)境支持的強度依賴于學(xué)生所處社會環(huán)境的品質(zhì)，具體表現(xiàn)為，學(xué)生所處社會的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展水平越高，學(xué)生能夠獲得的學(xué)習(xí)活動的機會則越多，學(xué)生獲得環(huán)境支持的力度也就越強。在這個過程中，社區(qū)作為學(xué)生學(xué)習(xí)生活的重要空間載體，社區(qū)的環(huán)境品質(zhì)直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和成長發(fā)展。在學(xué)生所處人居環(huán)境、基礎(chǔ)設(shè)施和教育服務(wù)不足的情況下，若社會組織能夠提供更多的學(xué)習(xí)交流機會和教育資源支持，就可以有效彌補學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的其他支持短板。因此，提升社會的環(huán)境支持是學(xué)生學(xué)習(xí)支持的重要保障。

總而言之，基于全視角學(xué)習(xí)理論，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持體系是以家庭的情感支持為起點、以學(xué)校的智力支持為支點、以社會的環(huán)境支持為保障的復(fù)雜體系。家庭、學(xué)校和社會在學(xué)習(xí)支持體系中相依相促、共擔責(zé)任、共履使命，是以提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量為共同目標和任務(wù)的行動共同體。在討論鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持體系時，有必要將學(xué)習(xí)支持融入復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，因此，以上三類支持并不是截然分開而是同時存在的，不同支持主體的支持方式也不僅限于某個方面，只是在不同的情境中，支持主體、支持方式各有側(cè)重。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持體系困境檢視

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校作為鄉(xiāng)村學(xué)校的基本形態(tài)，其學(xué)生主要是相對貧困家庭的子女。這些學(xué)生的學(xué)習(xí)存在家庭情感支持不足、學(xué)校智力支持乏力、社區(qū)環(huán)境支持式微等缺陷，直接影響其學(xué)習(xí)質(zhì)量。

1.動機之困：家庭情感支持不足

家庭情感支持能夠激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)生勤奮刻苦、努力學(xué)習(xí)的意愿，是助力鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成就強大的精神動力。一方面，家人對教育的積極信念能激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)生向上流動的欲望，錘煉他們堅韌的品格，促使他們擁有持久的學(xué)習(xí)韌性。另一方面，家長的教育愿望可轉(zhuǎn)化成教育行動，實現(xiàn)對孩子學(xué)業(yè)的嚴格督促和對有限物質(zhì)條件的充分挖掘，驅(qū)動鄉(xiāng)村學(xué)生跨越原生的生活世界，實現(xiàn)階層流動。研究發(fā)現(xiàn)，貧困家庭父母對子女的教育期望總體偏低[7] ，尤其在社會財富分配與教育水平背離的背景下，“讀書無用論”直接影響父母對孩子的教育期待，而過低的教育期待會導(dǎo)致父母減少關(guān)于孩子學(xué)習(xí)的付出，結(jié)果必然降低孩子的學(xué)習(xí)動機。同時，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生大多屬于留守兒童，父母與孩子物理距離上的分隔增加了情感支持的難度。據(jù)調(diào)查，近30%的鄉(xiāng)村留守兒童無人督促學(xué)習(xí)，29%的鄉(xiāng)村留守兒童由祖父母督促學(xué)習(xí)[8] ，隔代的臨時監(jiān)護人“重養(yǎng)輕教”或“只養(yǎng)不教”，父母對孩子的情感支持嚴重不足。此外，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生家長文化素質(zhì)普遍偏低，他們更多關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)成績，較少關(guān)心孩子的情感需求，因而對學(xué)生的情感支持不足。

2.內(nèi)容之困：學(xué)校智力支持乏力

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校作為鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)場所，其在教育系統(tǒng)中處于邊緣地位，教師隊伍建設(shè)相對落后。首先，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師數(shù)量不足，長期存在“開不齊、開不足”所有課程的問題。因此，在鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，學(xué)校對學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容支持明顯不足。其次，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師初始學(xué)歷普遍較低，50.25%的教師初始學(xué)歷為高中及以下[9] ，雖然近年來教師學(xué)歷有所提升，但與正常規(guī)模學(xué)校教師相比，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師仍存在學(xué)科配置不均衡、教師教育理念落后、教學(xué)方法單一等問題，因而對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的智力支持明顯不足。當然，我國為解決鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資問題，國家也出臺了一系列政策，如“組團式”幫扶、“結(jié)對幫扶”、“嵌入式”幫扶、小規(guī)模學(xué)校聯(lián)合發(fā)展、支教等，為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持注入了活力。但整體而言，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍仍然不容樂觀，“下不去”“留不住”“教不好”仍然是常態(tài)。于是，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生成績顯著偏低，學(xué)習(xí)表現(xiàn)較差，表現(xiàn)為學(xué)業(yè)成績合格率偏低，學(xué)科發(fā)展不均衡，尤其是學(xué)生的應(yīng)用能力較弱。

3.互動之困：社區(qū)環(huán)境支持式微

鄉(xiāng)村社區(qū)是以血緣和地緣關(guān)系為基礎(chǔ)建構(gòu)的小社會，是鄉(xiāng)村學(xué)生人格養(yǎng)成的主要場所，其獨特的自然資源、地方文化具有重要的育人功能。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的深入推進，鄉(xiāng)村社區(qū)的生活環(huán)境、基礎(chǔ)設(shè)施、管理制度等發(fā)生重大變化，深刻影響著鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。然而，與城鎮(zhèn)相比，鄉(xiāng)村社會發(fā)展仍然相對滯后，尤其是基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)存在供求錯位、供求脫節(jié)、設(shè)施使用效率低、文化斷裂等問題。此外，鄉(xiāng)村社區(qū)組織較松散，執(zhí)行力不強。目前，雖然有社會組織到鄉(xiāng)村舉行關(guān)愛活動，為鄉(xiāng)村民眾提供經(jīng)濟資助、生活幫助、情感關(guān)懷等，在此過程中不乏對鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展的支持。然而，由于鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社區(qū)的疏離，雙方缺乏對資源的調(diào)動、提取、聚合和利用，于是經(jīng)常出現(xiàn)“我需要的是鉛筆，你卻遞給我一塊橡皮”的現(xiàn)象，造成鄉(xiāng)村學(xué)生表面上“多助”，實際上“寡助”的窘迫境況。

三、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持體系優(yōu)化

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校作為鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的專門場所，是推進教育優(yōu)質(zhì)公平的“最后一公里”。小規(guī)模學(xué)校作為未來鄉(xiāng)村學(xué)校的基本形態(tài)，要促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，就不得不從家庭、學(xué)校、社區(qū)三個維度優(yōu)化鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)支持體系，提升其學(xué)習(xí)成就感。

1.強化父母對孩子的情感支持，提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持的“溫度”

情感是行動的催化劑，父母合理的教育期待是家庭情感支持的基本前提。正如前文所述，目前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的家庭對孩子的教育期待存在偏差，父母對孩子的情感支持不足。一方面，要進一步落實《中華人民共和國家庭教育促進法》，明確家長在孩子發(fā)展過程中的主體作用。一是在政策內(nèi)容層面突出家庭教育的主體地位，教育主管部門需進行大量調(diào)研，結(jié)合地方家長群體的需求，制定具有針對性和可操作性的政策后續(xù)配套措施；二是確立父母積極的教育價值觀，激發(fā)家長在孩子發(fā)展過程中的主體自覺性，教育價值觀會影響家長對孩子學(xué)習(xí)的態(tài)度和家庭教育投入，需加大對家庭育人職能的宣傳力度，利用多媒體平臺拓展線上宣傳的廣度，同時通過講座宣講、知識問答、有獎競賽、家?；顒拥刃问綇娀€下家長參與的深度，確保家長深入理解和領(lǐng)會新形勢下家庭教育的特點，提升家庭撫養(yǎng)與教育的主體責(zé)任意識。

另一方面，要加強家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，整體提升鄉(xiāng)村家長在孩子發(fā)展過程中的教育勝任力。在指導(dǎo)主體上，應(yīng)匯聚當?shù)卣?、各級部門、社會各類組織機構(gòu)等多方力量，協(xié)同構(gòu)建家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，積極鼓勵地方根據(jù)實際深挖鄉(xiāng)土資源，彰顯地方家庭教育指導(dǎo)特色。在指導(dǎo)內(nèi)容上，要突出家庭“情感支持”的先天場域優(yōu)勢，提高家長對孩子培養(yǎng)與教育的重視程度，堅定家長對孩子教育投入的信心、決心和恒心，指導(dǎo)家長學(xué)會尊重、理解、關(guān)心孩子，培養(yǎng)親子感情，糾正家長教育期待偏差。在指導(dǎo)方式上要靈活多樣，可運用短小精悍的家長微課開展指導(dǎo)工作，還可以借助各類家長互助交流平臺，便捷靈活地為家長提供家庭教育指導(dǎo)服務(wù)。此外，強有力的督導(dǎo)評估是有效推動工作落實的關(guān)鍵，也能積極發(fā)現(xiàn)問題、診斷問題。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生家長群體綜合素質(zhì)水平不高，對家庭教育指導(dǎo)的需求更強烈，需制定個性化的家庭教育指導(dǎo)特別機制，明確為家長提供指導(dǎo)的頻率、家庭教育指導(dǎo)的次數(shù)，加強對家庭教育指導(dǎo)工作的評估與監(jiān)督，從而改變家長的教育行為，提高家長對孩子的情感支持“溫度”。

2.做實學(xué)校對學(xué)生的智力支持，提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持的“效度”

除了要重視家庭情感支持，學(xué)校智力支持對于鄉(xiāng)村學(xué)生的成長發(fā)展也同等重要。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校采取小班化教學(xué)，教育場域更加開放，教學(xué)模式更加多樣，為教育個性化、服務(wù)定制化以及課堂生態(tài)化提供了可能性，更有利于因材施教。然而，當前小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳，獲得學(xué)校智力支持不足。一方面，要充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)在鄉(xiāng)村教育中的作用，進一步落實《教育部關(guān)于加強“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》，提升“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”的教育教學(xué)質(zhì)量。一是積極推進教學(xué)信息化設(shè)備技術(shù)升級，提高教育技術(shù)智能化建設(shè)水平。通過具有虛擬技術(shù)的全息投影、各種體感交互的智能化技術(shù)設(shè)備，提升“三個課堂”的臨場感，為“三個課堂”中處于不同時空的教師和學(xué)生營造沉浸式教學(xué)環(huán)境，持續(xù)提升“三個課堂”的教育質(zhì)量。二是全面優(yōu)化“三個課堂”教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，采取多樣化、趣味性的課程活動為網(wǎng)絡(luò)兩端的學(xué)生提供平等交流展示的機會，以授課教師的教學(xué)智慧和個人魅力加強課程中師生的互動，確保城鄉(xiāng)的教師、學(xué)生都能從課堂中獲得成長，實現(xiàn)“三個課堂”效果的最大化。

另一方面，繼續(xù)提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)的吸引力，賦予鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校更多的教師聘任、收入分配、職稱評聘自主權(quán)，充分激發(fā)鄉(xiāng)村教師隊伍的活力。首先，合理的薪資待遇是吸引優(yōu)秀教師“下得去”的基本條件，只有在教師薪酬待遇上向鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校教師傾斜，增加鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師補助力度，瞄準鄉(xiāng)村教師工作生活的真實需求，切實改善鄉(xiāng)村教師的工作生活條件、提升其生活品質(zhì)，才能提升鄉(xiāng)村教師職滿意度。其次，要增強鄉(xiāng)村教師與“鄉(xiāng)土”之間的聯(lián)系，厚植鄉(xiāng)村教師的為鄉(xiāng)信念，有效激發(fā)教師堅守鄉(xiāng)村的感情和熱忱。目前小規(guī)模學(xué)校有不少城鎮(zhèn)籍鄉(xiāng)村教師，他們因生活工作空間變動而造成身份懸浮，應(yīng)基于“鄉(xiāng)土性”再造空間，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師生活、心靈、意義再棲居[10] 。再次，進一步優(yōu)化鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校幫扶制度，健全促進教師交流輪崗的激勵保障機制，確保城鄉(xiāng)教師雙向有序合理流動。為避免交流輪崗形式主義化，教師連續(xù)交流輪崗時長不低于2年，因為交流時間低于1.5年，組織成員之間互相不熟悉，難以獲得理想的交流效果[11] ?？h級教育部門應(yīng)深度調(diào)查區(qū)域內(nèi)學(xué)校教師與學(xué)生的流動情況，全面整體把握區(qū)域內(nèi)各級各類學(xué)校的需求，有針對性、差異化地配置師資。

3.盤活鄉(xiāng)村社區(qū)環(huán)境育人功能，增強鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持的“厚度”

鄉(xiāng)村教育深嵌于鄉(xiāng)村社會環(huán)境之中，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校要以鄉(xiāng)村社區(qū)為主要載體，發(fā)揮鄉(xiāng)村社區(qū)與學(xué)校的合力作用，引導(dǎo)教育資源要素更多流向鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，協(xié)同盤活鄉(xiāng)村社區(qū)環(huán)境的育人功能。一方面，充分挖掘鄉(xiāng)村社會本土資源優(yōu)勢，激發(fā)鄉(xiāng)村社會系統(tǒng)內(nèi)部潛能。一是構(gòu)建具有鄉(xiāng)土特色的校本課程，為鄉(xiāng)村文化進入教材和學(xué)校課程提供更多的可能性，幫助學(xué)校師生更好地認識、讀懂鄉(xiāng)村社會，進而幫助鄉(xiāng)村學(xué)校贏得鄉(xiāng)村社會普通民眾的認同，加強學(xué)校與鄉(xiāng)村的耦合度。二是拓展小規(guī)模學(xué)校服務(wù)功能，小規(guī)模學(xué)校以幼兒教育、中小學(xué)教育等正規(guī)教育為主，拓展家長教育、成人教育和職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)等非正規(guī)教育服務(wù)，讓小規(guī)模學(xué)校成為鄉(xiāng)村文化活動中心，打造開放共享的終身學(xué)習(xí)型鄉(xiāng)村社會環(huán)境，建立起家長、校友、鄉(xiāng)村社區(qū)參與學(xué)校育人的強大社會支持系統(tǒng)，破解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的“教育孤島”現(xiàn)象，社區(qū)與家庭和學(xué)校教育建立協(xié)同教育體系，發(fā)揮鄉(xiāng)村社區(qū)環(huán)境獨特的教育價值和多元功能。

另一方面，進一步發(fā)揮鄉(xiāng)村社區(qū)“信息傳遞、氛圍塑造”的資源統(tǒng)籌優(yōu)勢，廣泛地吸收、調(diào)動、分配、整合內(nèi)外部資源為小規(guī)模學(xué)校提供教育資源保障。一是鄉(xiāng)村社區(qū)要在鄉(xiāng)村學(xué)校與外界社會溝通交流中起到引領(lǐng)作用，向外界社會和當?shù)卣块T充分表達小規(guī)模學(xué)校教育的需求，促進小規(guī)模學(xué)校與外界的信息流動，打破壁壘，增強社會支持的深度、廣度和可持續(xù)度，推動資源與能量交流互換的動態(tài)支持系統(tǒng)持續(xù)性運行。二是通過建立學(xué)校和社會支持的長效對話機制，避免學(xué)習(xí)支持形式主義和資源浪費，形成互惠型連續(xù)性共生支持模式。

總之，突破鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持困境，優(yōu)化鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生支持體系，提高鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)支持的質(zhì)量，不僅事關(guān)鄉(xiāng)村教育發(fā)展，而且也關(guān)系到義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡的質(zhì)量。因此，只有建立多層次、立體化的小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持網(wǎng)絡(luò)，從情感上、認知上、環(huán)境上解決鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)支持問題，才能維護教育公平，克服鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)支持困難，促進鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展。

參考文獻

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[作者：孫立艷（1991-），女，貴州銅仁人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生；劉肖（1991-），男，貴州道真人，貴州省遵義市道真仡佬族苗族自治縣上壩中學(xué)，一級教師；張翔（1982-），男，貴州織金人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士。]

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