*該文為北京師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)生科研基金項目“情感困境中的自我重塑：縣域教師的情感勞動及其重塑機制研究”（2312115）的階段性研究成果

教師情感表達是情感教育中的重要一環(huán)?；谇楦兄诮逃谋倔w性意義，教師的情感表達應(yīng)超越其僅僅作為教學(xué)手段的方法性存在，走向以人文關(guān)懷為基調(diào)、以涵情育人為目標(biāo)的“育人智慧”。在教育教學(xué)實踐過程中，教師情感表達所蘊含的育人智慧具有兩種表征方式，向外表征為基于教育情境選擇適合的媒介進行情感傳遞，向內(nèi)表征為教學(xué)中為做出恰當(dāng)?shù)那楦谢貞?yīng)進行情感調(diào)適。為進一步生成育人智慧，教師需要遵循外部情感表達規(guī)則，堅持內(nèi)部省察“以理導(dǎo)情”，并在實踐互動中與學(xué)生“雙向?qū)υ挕保瑥亩砸环N融通情與理、愛與智慧的情感表達，推動學(xué)生整體成長。

教師情感表達；情感教育；教學(xué)手段；育人智慧；師生“雙向?qū)υ挕?/p>

王夢霏.教師情感表達育人智慧的意蘊、表征與生成[J].教學(xué)與管理，2024（15）：10-14.

教育是一項情感實踐[1]，在其起源處就蘊含著情感特征。如《說文》中將“育”解釋為“養(yǎng)子使作善”，教育實際上是以利好個體生命發(fā)展的生命關(guān)懷意識與積極“育善”的價值傾向為出場標(biāo)志的[2]，具有“豐富的情感意義”[3]與“屬人”屬性。教師作為以“育人”為重要目標(biāo)的職業(yè)，也蘊含著化惡育善、促使生命和諧發(fā)展的人本傾向，以及充分的情感投入和愛意抒發(fā)。然而長久以來，以大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化考試、升學(xué)競爭為表征的教育模式，使教師無暇顧及學(xué)生除成績、升學(xué)率等量化指標(biāo)外“質(zhì)”的發(fā)展，忽視了學(xué)習(xí)者情感品質(zhì)、道德能力、學(xué)習(xí)與交往等的發(fā)展需要，泯滅了教育原本的“屬人”屬性與“育善”旨?xì)w。學(xué)生逐漸出現(xiàn)缺乏堅強的心理素質(zhì)、缺乏共情能力、“空心病”（主要指那些成績優(yōu)秀、進入好學(xué)校的孩子由于內(nèi)心缺乏積極的價值觀，沒有理想、信仰，不知道自己是誰和生命的意義，導(dǎo)致自我厭惡、抑郁自殺等的心理障礙[4]）等問題。

針對教育技術(shù)理性狂飆下的學(xué)生認(rèn)知與情感發(fā)展失衡、情感素養(yǎng)培養(yǎng)效果不樂觀等難題，我國人本主義教育學(xué)者心懷對追求人性解放之自覺，積極探索情感之于育人的價值。以朱小蔓教授團隊對國內(nèi)情感教育研究的開拓為代表，目前學(xué)界已經(jīng)出現(xiàn)了“教師情感”相關(guān)的“情感德育”“情感性教學(xué)”“情境教育”等多種理論，這些理論在學(xué)校育人實踐中的具體落實都離不開教師的情感表達。有研究發(fā)現(xiàn)，以教師情感表達為基礎(chǔ)的師生交往情感互動，可以被視為在教育日常中發(fā)揮育情、育德、育人功能的效應(yīng)器[5]。基于此，筆者認(rèn)為教師情感表達是教育的人本取向與情感意義得以外化與發(fā)展的必然途徑，能夠發(fā)展成為促進學(xué)生認(rèn)知與情感和諧發(fā)展的育人智慧。因此，理解與明晰“教師情感表達作為育人智慧”具有怎樣的意蘊，有哪些類型表征，以及教師情感表達如何生成育人智慧，具有重要的理論與實踐價值。

一、立場轉(zhuǎn)向：教師情感表達從教學(xué)手段走向育人智慧

教師情感表達是指教師將內(nèi)心體驗到的情感通過各種媒介表露于外的行為過程，不僅僅是一種基于身體生理機能的自發(fā)行為反應(yīng)，更是一種有意識地發(fā)揮育人效應(yīng)的教育行為。對情感之于教育有何價值的不同認(rèn)識，一定程度上影響著教師情感表達這一教育行為在教育教學(xué)與師生交往中的意義定位。

1.教師情感表達為何要從教學(xué)手段走向育人智慧

教師情感表達常被視作達成某教育目標(biāo)的重要手段[6]，例如，教材中蘊含著豐富的情感信息，教師能夠通過情感表達對這些靜態(tài)情感信息加以轉(zhuǎn)譯、加工與呈現(xiàn)，以此調(diào)動課堂氣氛，加強學(xué)生對知識內(nèi)容的理解。此種理念指導(dǎo)下，情感成為教學(xué)過程中的一種“有用”資源。而哈格里夫斯（Hargreaves）指出的“情感是教育的核心”[7]，情感具有教育之為教育的本體價值?？梢詮囊韵聝蓚€方面理解。第一，隨著教育研究的深入，“教師工作是一項情感勞動”已然成為共識[8]。學(xué)生作為接受服務(wù)的人在其中所消費的“教育產(chǎn)品”不僅包括教師的知識經(jīng)驗，還有教師的情感[9]。換句話說，學(xué)生是帶著尋求確認(rèn)、依賴、關(guān)懷的情感欲望進入教育活動中的，而教師則在教育活動中生產(chǎn)并提供著服務(wù)于學(xué)生的教育情感。第二，就教育影響得以發(fā)生的活動基礎(chǔ)——師生互動來說，“情感互動是師生互動的實質(zhì)”[10]。教師的情感狀態(tài)及其表達在師生心理環(huán)境氛圍與情感聯(lián)系中發(fā)揮著決定性作用[11]，直接影響著學(xué)生的情感品質(zhì)、價值觀發(fā)展。可見，教育生活中教師情感除了具有作為教育的有效手段、有用資源這種方法論意義之外，還具有更深層面的本體論意義。

“教育智慧”是教師熟練運用教學(xué)手段以及成熟發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)果體現(xiàn)，也是教師長期在教育實踐中不斷反思、探究、創(chuàng)造所付出的心血結(jié)晶[12]。由于教育的智慧性體現(xiàn)在一種以學(xué)生為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)，教師的教育智慧與其說是一種知識、手段，不如說是對學(xué)生的一種指向性關(guān)心[13]。由此，基于教育智慧的內(nèi)涵，以及情感作為教育方法、教育本體這兩種關(guān)于情感存在論的討論，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)擺脫僅僅將教師情感表達視為實現(xiàn)“教書”目標(biāo)的淺表認(rèn)識，而應(yīng)使教師情感表達從教學(xué)手段走向教育智慧，融通情感與理性，發(fā)揮情感之于育人的本體意義。為了突出育人目的，本文將這種教育智慧稱之為“育人智慧”。

2.教師情感表達作為育人智慧的意蘊

作為育人智慧的教師情感表達超越了其作為教學(xué)手段的單一要義和工具性價值，指向教師始于和終至“涵情育人”這一終極目標(biāo)的深層驅(qū)動，對教育活動規(guī)律的創(chuàng)造性運用以及通過對教育情境的敏銳洞悉而做出的情感反應(yīng)。在目標(biāo)維度上，教師情感表達是教師“教育愛”的外顯與傳遞，追求在蘊含人文關(guān)懷的心靈對話中實現(xiàn)涵情育人的根本鵠的；在過程維度上，教師情感表達作為教育過程的有機組成，是教師基于教育情境恰當(dāng)運用情感及其展示方式而做出的“此刻對這個孩子最合適的”反應(yīng)，蘊含著教師的教育敏感性與教學(xué)機智?？梢姡鳛橛酥腔鄣慕處熐楦斜磉_兼顧目標(biāo)維度將情感作為本體性存在以及過程維度視情感為方法性存在，并更突出前者。其中，教育愛是區(qū)別教師情感表達作為單純教學(xué)手段還是育人智慧的根本標(biāo)志，“有了教育愛的智慧，幾乎就等于擁有了教育智慧的全部” [14]。

教師情感表達從“手段”到“智慧”、從“技”到“藝”的更迭，有利于充分釋放和發(fā)展蘊藏在教師身上的寶貴教育情感與情感智慧[15]。同時，這種強調(diào)情感作為教育之本體性存在、學(xué)生發(fā)展之關(guān)鍵目標(biāo)，以及視情感表達為教育過程中有機構(gòu)成的智慧，更有可能使教育智慧擺脫淪為被教育技術(shù)理性擇取的、沒有靈魂的“匠技”，也更有可能填補因盲目追求效率與目標(biāo)而導(dǎo)致的教育外在骨感與內(nèi)在空虛，從而真正回應(yīng)學(xué)生精神生命發(fā)展中的感性需要。

二、內(nèi)外兼顧：教師情感表達育人智慧的實踐表征

教師在情感表達過程中需要基于育人目標(biāo)與教育情境的需要，選取恰當(dāng)?shù)膫鬟f媒介或進行自我情感調(diào)適來有效表達教師自我情感和理解他人情感，以達到涵情育人的目的。這個過程本身就是教師在教育教學(xué)實踐過程中育人智慧的直接體現(xiàn)。因此，在實踐邏輯上，教師情感表達作為育人智慧具有兩種類型表征，向外表征為基于不同教育情境和對學(xué)生情感的察覺而選擇不同的媒介進行情感傳遞，向內(nèi)表征為在此過程中為做出恰當(dāng)?shù)那楦谢貞?yīng)而進行的自我情感調(diào)適。

1.向外：選取適合的媒介以促進豐富的情感傳遞

情感具有內(nèi)隱性，需要通過一系列媒介才能得以外顯并被他人察覺，才能發(fā)揮教育價值。根據(jù)教師在情感傳遞過程中所借助的不同表達載體，教師情感表達可以大致分為以下三種形式。

（1）以言語為主的教師情感表達

常見的以言語（教師語言與教師言語不同，前者一般包括教師在教的過程中運用的所有語言表達形式，包括口頭語言與書面語言，后者多專指教師在教育教學(xué)中所使用的口頭語言[16]）為主的教師情感表達包括教師對學(xué)生的關(guān)心、夸贊、鼓勵、訓(xùn)斥等話語，并通過語音、語速、語調(diào)、語氣來凸顯情感詞匯本身所蘊含的不同情感體驗及其程度。然而對教師來說，更細(xì)膩、深情的情感表達不能僅僅靠一般情感詞匯，還需要通過考究語音語調(diào)、使用擴展性描述、進行情境對話等發(fā)展飽含情感色彩的語言和具有詩意想象的語言，進而提升學(xué)生對情感的感受水平[17]。

（2）以身體為主的教師情感表達

在某些情形下，教師情感表達以言語的空缺為特征，呈現(xiàn)出言語“沉默”式的情感表達。但此種“沉默”并非情感意義上否定的沉默或心靈的沉默，而是一種給予的、聆聽的、“無聲勝有聲”的沉默[18]，是一種充滿育人智慧的沉默，往往伴隨著教師的身體語言。進入到教育公共場域后，教師身體就不再是簡單的作為“人”生理意義上的存在基礎(chǔ)和物理實體，而是一種教育信念的象征與傳播情感意義的載體。由于“心理活動都可以通過動作表情傳達出來”[19]，教師的心理內(nèi)容和情感體驗同樣需要通過身體展演于外。其中，教師的目光、面部表情、動作姿態(tài)、合理的空間距離等都是進行情感表達的重要媒介。

教師身體語言不僅可以輔佐、修飾言語表達，還因其形象性、直觀性、跨文化性等特征可以表達教師言語難以準(zhǔn)確言說的情感，發(fā)揮獨立的情感表達作用。譬如，在某些具體情境中，不適宜的嘮叨、多余的關(guān)心詢問等“有聲表達”并非合適的情感表達，相反，面帶微笑的耐心等待、簡單的擁抱、滿懷期待與堅定的目光或許更能作為有效的調(diào)和劑，以更為機智巧妙的方式傳遞教師的情感信息并營造出信任開放的氛圍。

（3）借助外界物質(zhì)媒介的教師情感表達

物質(zhì)工具作為重要傳播載體，是人身體的擴充和延續(xù)，能夠在教師情感表達中發(fā)揮補充作用。受到不同性格特質(zhì)、學(xué)段學(xué)科、情感特征的影響，并非所有的教師都能夠通過言語和身體有效表達自身或教學(xué)所需的情感。這時教師通常習(xí)慣借助外部介質(zhì)對情感進行物化表征，利用教具、故事、音樂、信件或被賦予特殊教育意義的中介物，如小紅花獎勵等，傳遞情感和營造教育的情感氛圍。教師還會融合多元表達載體與方式，靈活變通、相互配合，更有利于教師進行精確而豐富的情感表達，并發(fā)展成師生間情感交往藝術(shù)。

2.向內(nèi)：進行自我情感調(diào)適以做出恰當(dāng)?shù)那楦谢貞?yīng)

受西方現(xiàn)代哲學(xué)“情感”與“理性”二元論的影響，人們常常認(rèn)為情感及其表達是主觀、感性而不摻雜任何理性成分的自然“直覺”反應(yīng)。教師在教育生活中的情感表達，確實不乏這種“情由心生”、抒發(fā)自然情感的直覺反應(yīng)狀態(tài)。比如當(dāng)學(xué)生取得進步，教師會由衷感到欣慰與喜悅。然而，從教育工作的復(fù)雜性和教師角色的責(zé)任使命分析，應(yīng)對多變的教育情境以促進學(xué)生個體發(fā)展也是教師情感表達的初心與旨?xì)w所在。因此，教師情感表達還需要在特定情境下對自身情感進行管理與調(diào)適，做出恰當(dāng)?shù)那楦谢貞?yīng)。

按照“情感勞動”概念的最早提出者——霍克希爾德（Hochschild）的觀點，情感勞動中個體的情感管理策略可以分為僅改變外在表情動作的表層扮演以及調(diào)節(jié)個體內(nèi)部心理認(rèn)知與感受的深層扮演[20]。從這個角度出發(fā)，這種以情感管理為基礎(chǔ)、蘊含育人智慧的教師情感表達可以總結(jié)為以下兩種情形。

（1）基于情感行為調(diào)控的“情感表演”

聚焦到教育場域，教育家嚴(yán)濟慈將教學(xué)視為一門表演藝術(shù)，而好教師應(yīng)當(dāng)像演員一樣，上了講臺就要“進入角色”，盡可能“手舞足蹈”“眉飛色舞”，將書本上的內(nèi)容進行一場“繪聲繪色”的講演。教師的情感表演主要是指在日常教學(xué)情境中，教師為了滿足工作需要與達成教育目標(biāo)而運用情感進行的自我表演。其通常體現(xiàn)為教師基于對教育“前臺”情境的敏銳洞察，夸大、抑制或改變自己的外顯情感行為，以表達出符合特定教育情境需要和教師角色要求的情感。這里的“表演”并非消極意義上的帶有虛假成分的“逢場作戲”，相反，其中蘊含著教師某些真誠情感，并以教師對其身為教師的自我概念與理想的角色定位為支撐。

在日常教育生活中，教師基于“前臺”情境與角色需要而進行情感表演的情況處處可見。例如，課堂上有學(xué)生故意搗亂，教師常常會克制自己的憤怒行為，采取“冷處理”的方式暫時擱置矛盾，表現(xiàn)出沉著冷靜的情感狀態(tài)，聚焦教學(xué)。有時，教師還會出于維護自身權(quán)威、修正課堂情境等現(xiàn)實需要，進行“無中生有”式的情感表演。如新手教師為了在學(xué)生面前樹立教師權(quán)威，經(jīng)常會假裝嚴(yán)肅或生氣，表現(xiàn)出“不好惹”的樣子；再如課堂教學(xué)過程中教師通過模擬教材故事中主人公的某種情感狀態(tài)來增強教育效果，等等。

（2）基于情感認(rèn)知重構(gòu)的“感同身受”

如果說教師情感表演主要是在教育方法論意義上通過表演情感而發(fā)揮情感價值，那教師對學(xué)生“感同身受”的真情流露就是從教育的本體論角度闡明教育是一項情感實踐，教師從中以一種真情實感與學(xué)生建立有意義的情感聯(lián)結(jié)。教師需要通過重構(gòu)自身的情感認(rèn)知，改變內(nèi)部真實感受，以一種自然情感表達的方式進行情感傳遞。例如，當(dāng)學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難或人際矛盾來找到教師尋求幫助時，即使那些問題在教師眼中微不足道，但教師不能輕視或忽視，需站在學(xué)生的角度考慮和共情，并思考可能的、恰當(dāng)?shù)慕逃椒?，在和諧溫暖的情感氛圍中將教育問題轉(zhuǎn)化為教育契機。此時，師生互動中的情感質(zhì)料就變?yōu)闃?gòu)成完整教育過程和發(fā)揮教育效用的必要要素。為此，在這種育人智慧中，教師需要具有一種周全的、充分體諒他人思想的敏感性[21]，有意識地理解學(xué)生，去“感同身受”，進行較為周全的情感回應(yīng)與“情”“愛”滋養(yǎng)。此過程有利于推動教師發(fā)展出從“自然情感”升華為“道德情感”的可能性。

可見，教師在情感表達實踐中的育人智慧體現(xiàn)在教師基于學(xué)生的個性差異、情感事件發(fā)生的時空情境、不同的教學(xué)活動和教材內(nèi)容等，采取適切的表達媒介進行情感傳遞，必要時候進行自我外部情感行為或內(nèi)部情感感受的調(diào)適。如此，蘊含智慧的教師情感表達才能開展適切的回應(yīng)與互動，實現(xiàn)涵情育人。

三、行動策略：教師情感表達育人智慧的生成邏輯

教師智慧作為在教育教學(xué)實踐中形成的具有創(chuàng)造性的綜合教育能力與藝術(shù)，具有生成性特征，而其生成離不開教師的實踐反思[22]。同時，教師的情感表達并非由教師個人隨意掌控，而是受制于社會規(guī)范、文化情境等多種因素[23]。綜合以上條件，為進一步生成教師情感表達的育人智慧，教師需要遵守外部規(guī)約，堅持內(nèi)部省察，并在實踐互動中通過“雙向?qū)υ挕边M一步檢驗與提升。

1.外部規(guī)約：遵守教師情感表達規(guī)則

教師情感的建構(gòu)特征體現(xiàn)在“不成文”的教師情感規(guī)則中，即教師情感的獲得、體驗與表達受社會文化規(guī)范、價值與信念的影響。其中，教師的情感表達規(guī)則是關(guān)于教師在教育教學(xué)過程中進行恰當(dāng)情感表達的規(guī)范要求，限定了情感表達對象、方式方法、強弱程度和時空場合等方面的適宜性，構(gòu)成了教育“前臺”中教師情感表演的腳本。教師情感表達的主要對象是學(xué)生，由于情感具有私人化特征，加之人具有表露情感的天然需要，作為人的教師，也常常會自發(fā)地關(guān)注和喜歡某些學(xué)生。對此，教師的情感表達規(guī)則要求教師克服這種完全自發(fā)的情感反應(yīng)，對于那些不容易引發(fā)教師關(guān)注的學(xué)生或情感事件，應(yīng)努力主動調(diào)控自身情感并積極進行情感表達，實現(xiàn)在情感上對不同學(xué)生的“公平”悅納。明晰對象后，教師還應(yīng)針對不同的時空場合選擇適恰的表達方式，做出“在此刻對這個孩子最合適的”、合人合境的情感反應(yīng)。

同時，無論何種情感表達方式，具有育人意義與智慧的教師情感表達都應(yīng)以“情意真誠”的教育倫理為前提，否則就有可能淪為虛情假意、裝腔作勢的不負(fù)責(zé)任行為。具體來講，首先“真”主要是指為教師情感表達定下主基調(diào)的教師對學(xué)生的教育愛這一真情實感?；谌宋年P(guān)懷的教育愛是教育關(guān)系發(fā)展的先決條件[24]，更是教師育人智慧生成的必要前提。其次，在情意“真”的基礎(chǔ)上，教師情感表達還需達“誠”。“誠”一方面體現(xiàn)為“向善”“為學(xué)生好”的倫理要求，需要教師在表達過程中依據(jù)如公正、關(guān)愛、仁慈等教育倫理[25]。另一方面，“誠”還外化為教師情感表達作為一種“禮”的實踐，需要教師在師生交往中全身心投入與關(guān)注自然發(fā)生的種種交往細(xì)節(jié)，通過對自身情感反復(fù)、持續(xù)的調(diào)適以及對“禮”的表達有意識的練習(xí)，從而在變動的日常教學(xué)情境中展開適切的回應(yīng)和互動[26]。

2.內(nèi)部省察：堅持自我反思“以理導(dǎo)情”

情感表達作為一種自然的生理本能與沖動，需要教師借助自我反思對其加以理性引導(dǎo)，進而轉(zhuǎn)化為有目的的教育行為。按照時間序列，可以分為情感互動中的反思與互動后的反思兩個階段。在互動過程中，尤其是面對負(fù)面的情感事件或由特定情境所蘊含的各種張力帶來的情感困擾時，教師應(yīng)敏銳識別自身的自發(fā)情感，評估當(dāng)下的情境，思考何種形式的情感反應(yīng)才是適切、合意的，以理智約束自發(fā)的情感行為。在互動結(jié)束后，教師需及時對情感行為進行反思，即在結(jié)束教育“前臺”上的情感互動后，退到“后臺”重新分析教育情境與自身的行動反應(yīng)，反思其中可能蘊含的某種教育意義與契機。

同時面對教師情感表達規(guī)則，雖然這些社會文化因子以隱性規(guī)范的形式形塑著教師情感表達的種種特征，但教師的反思批判與自我能動性又在某些情境下一定程度的修改與發(fā)展著這些規(guī)則。教師需要時刻提醒自己的是，無論是情感表達規(guī)則指導(dǎo)下的何種情感互動，都應(yīng)具有共同的價值指向——在特定教育情境中塑造適恰的情感氛圍，進而利用價值觀、責(zé)任感、道德感等情感元素正向引導(dǎo)學(xué)生行為，對其進行情感喚醒與教育滲透?？梢姡?jīng)過內(nèi)部省察的教師情感表達不再是單純的自然感性反應(yīng)，而是通過教師對規(guī)則的具身化表現(xiàn)以及基于對規(guī)則合理化調(diào)整的能動性努力后完成的，兼具情理的辯證特征，有利于發(fā)展教師的育人智慧。

3.實踐互動：通過“雙向?qū)υ挕贝龠M師生情感交融

實踐互動是教師對自我情感表達進行反思和生成情感智慧的起點，需要教師在實踐中持續(xù)的檢驗自身情感表達的育人智慧，并發(fā)展成為促進師生情感交融的“雙向?qū)υ挕标P(guān)系。作為具有教育意向性的活動，教師的情感表達與知識傳授一樣，并非“傳授—接受”的單向、線性活動，而是師生同處于主體地位上以“主體間性”關(guān)系進行情感互動的動態(tài)過程。因此，教師的情感表達需要擺脫教師單向度的情感“獨白”和聲音壟斷，主動走進學(xué)生的體驗場域換位思考感受與學(xué)生類似的情感，以一種開放性的態(tài)度分析與理解學(xué)生的行為動機，主動與學(xué)生開展情感交談，在“雙向?qū)υ挕敝蝎@得教師主體情感釋義與學(xué)生情感感受之間的視域融合，實現(xiàn)師生雙方的情感聯(lián)結(jié)。只有在師生雙向互動和情感的交互作用下，教師情感表達的完整過程和關(guān)心“關(guān)系”才能良序發(fā)生，師生的“自我”才可能是一種“關(guān)系中的自我”，“成為有機的、處于不斷流動中的”[27]。由此，教師也得以獲得動力與支持進行持續(xù)的情感投入與愛意抒發(fā)。

理解與探究教師情感表達所蘊含的人文修養(yǎng)與育人機智，不僅是對“情感”“理性”二元論下關(guān)于情感“污名化”與歪曲教師情感力量的重要駁斥，更是提醒教師教育者應(yīng)將情感表達能力作為未來教師實踐智慧培養(yǎng)、發(fā)展的關(guān)切方向之一。教師情感表達的育人智慧會以一種融通情與理、愛與智慧的教育方式，推動師生的情感聯(lián)結(jié)與學(xué)生的整體成長。

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[作者：王夢霏（2000-），女，山東濟南人，北京師范大學(xué)教師教育研究中心，碩士生。]

【責(zé)任編輯? ? 趙武星】