鄭晶　黃倩兒　林巧文

摘? 要：建構(gòu)主義理論強調(diào)知識的相對性、情境性和個體性。學(xué)生在自主習(xí)得知識的過程中，離不開豐富的教學(xué)情境和教師的指導(dǎo)。該文結(jié)合福建技術(shù)師范學(xué)院的大學(xué)英語教改實際，以網(wǎng)絡(luò)平臺為依托，構(gòu)建融教學(xué)情境、教師、學(xué)生為一體的科學(xué)的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)體系，取得良好的效果。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；自主學(xué)習(xí)；網(wǎng)絡(luò)平臺；教學(xué)情境；學(xué)生觀

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）14-0124-04

Abstract： As constructivism features relativity， context and individuality， abundant teaching context and the guidance from teachers are indispensable to a student involved in the process of autonomous learning. This article explores and constructs a scientific autonomous learning system in virtue of several online platforms with an integration of teaching context， teacher and student based on the teaching reform reality of the universitywhere the authors teach， which achieves favorable effects after one academic year's practice.

Keywords： constructivism; autonomous learning; online platform; teaching context; student perspective

當代建構(gòu)主義者認為：世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。在語言學(xué)習(xí)方面，亦是如此。Dickinson[1]認為，自主學(xué)習(xí)（autonomous learning）“既是一種學(xué)習(xí)態(tài)度，又是一種獨立學(xué)習(xí)的能力”。為適應(yīng)我國高等教育新的發(fā)展形勢，滿足新時期國家和社會對人才培養(yǎng)的需要，教育部在2020版的《大學(xué)英語教學(xué)指南》中，將大學(xué)英語的教學(xué)目標設(shè)定為“培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力[2]”。作為大學(xué)英語教學(xué)三大目標之一的“自主學(xué)習(xí)能力”在知識爆炸的互聯(lián)網(wǎng)時代顯得尤其重要。如何有意識地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力成為大學(xué)英語教學(xué)改革的重中之重。文章將以福建技術(shù)師范學(xué)院（簡稱“我校”）的大學(xué)英語教學(xué)改革實踐為例，從建構(gòu)主義理論的視角探索依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的舉措及成效。

一? 建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義理論（constructivism）是當下盛行的教育思潮，也是20世紀末至今全球范圍內(nèi)具有較大影響力的教育理論。它以瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的認知發(fā)展理論和蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev Vygotsky）的社會建構(gòu)理論為基礎(chǔ)，打破主客觀二元對立的認識論和知識觀，形成了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)教育理論體系，被譽為“當代教育心理學(xué)的一場革命[3]”，對全球范圍內(nèi)的教育教學(xué)領(lǐng)域都產(chǎn)生了深刻的影響。其基本觀點如下。

（一）? 情境觀

建構(gòu)主義理論認為，知識和意義是在主客體互動中建構(gòu)的，不能與情境分離，因此學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景（即情境）相互關(guān)聯(lián)[4]。學(xué)生是在實際情境中，通過師生、生生的協(xié)同交流，獲得知識與意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用[5]，認為學(xué)習(xí)要在符合建構(gòu)主義要求的情境中進行，才能完成對知識的有效建構(gòu)。傳統(tǒng)的課堂講授由于不能與生動、豐富的實際情境產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，因此不利于學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)。

（二）? 教學(xué)觀

教學(xué)的過程，既是教師與學(xué)生互動的過程，也是學(xué)生建構(gòu)知識的過程。實際教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生為中心，成為學(xué)生知識建構(gòu)的積極幫助者和引導(dǎo)者。教師應(yīng)向?qū)W生提出真實的問題，營造良好的教學(xué)創(chuàng)新情境。教師所傳遞的知識，需與學(xué)生的經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)結(jié)，在新舊知識之間建立實質(zhì)性聯(lián)系。新知識經(jīng)過學(xué)生的理解和加工進入自身認知世界，成為學(xué)生內(nèi)在的經(jīng)驗，從而幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)的知識的意義[6]。

（三）? 學(xué)生觀

建構(gòu)主義理論提倡以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者作為認知過程和信息加工的主體，是教學(xué)的主體和意義的主動建構(gòu)者。這就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)最大限度地發(fā)揮主觀能動性、積極性乃至創(chuàng)造性，更加主動地參與到知識的意義建構(gòu)中，積極提高自主學(xué)習(xí)能力和自我反思意識，做學(xué)習(xí)活動的主人，而不是外部刺激的被動接受者和待幫助客體。

由此可見，建構(gòu)主義情境觀主要強調(diào)豐富的學(xué)習(xí)情境，教學(xué)觀主要凸顯教師的引導(dǎo)作用，學(xué)生觀強調(diào)學(xué)生作為主體的主觀能動性。沒有外部的環(huán)境，如老師、教學(xué)設(shè)施和學(xué)習(xí)資料，特別是在培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的初級階段，無法培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力[7]。

二? 基于建構(gòu)主義的網(wǎng)絡(luò)平臺自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)體系建構(gòu)

基于建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)情境、教師個體、學(xué)生個體的要求，我校構(gòu)建了以U校園、超星慕課、iTEST和iWrite等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺為依托的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)體系。該體系從以下三方面著力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（一）? 開設(shè)多樣化、生動活潑的教學(xué)情境

從建構(gòu)主義的情境觀來看，知識的有效建構(gòu)離不開豐富的教學(xué)情境。目前我校正在使用的四個網(wǎng)絡(luò)平臺將貫穿于大學(xué)英語教學(xué)的課前、課中和課后等諸階段，使學(xué)生的英語學(xué)習(xí)不斷線。課前為自主預(yù)習(xí)階段，主要依托于U校園和超星慕課，教師通過在平臺上發(fā)布預(yù)習(xí)任務(wù)以及平臺自帶的背景知識、詞匯解析、教學(xué)短視頻等，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源。平臺的互動功能區(qū)，如投票、討論等形成了開放、共享的學(xué)習(xí)社區(qū)，學(xué)生自主把控學(xué)習(xí)進度，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。課中為課堂教學(xué)階段，在線下開展，學(xué)生通過學(xué)習(xí)成果的匯報、討論以及同伴協(xié)作探究，完成知識的內(nèi)化。教師可針對學(xué)生在自主預(yù)習(xí)階段產(chǎn)生的問題進行深度講解，利用U校園實時發(fā)布投票、簽到、提問和隨堂小測等任務(wù)，以學(xué)生為主體，創(chuàng)設(shè)有效交互的教學(xué)情境，實現(xiàn)動態(tài)性的聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)模式。課后為強化階段，學(xué)生通過在線完成教程練習(xí)，強化并鞏固課堂所學(xué)到的知識點。

此外，四個平臺各有側(cè)重點，對學(xué)生的讀、寫、聽、說進行全方位的訓(xùn)練和提高，構(gòu)建輸入-產(chǎn)出一條龍的多樣化的教學(xué)情境。U校園和超星慕課為輸入平臺，iWrite和iTEST為產(chǎn)出平臺。U校園平臺為學(xué)生提供了與教材配套的課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)和拓展等豐富的輸入材料，有效地輔助課堂教學(xué)。超星慕課平臺提供提高英語讀寫系列課程，以《新視野大學(xué)英語》為主要教材，提供了與之相配套的微課視頻等生動活潑的輸入資源，為線下翻轉(zhuǎn)教學(xué)提供了良好的教學(xué)素材。iWrite平臺著重培養(yǎng)學(xué)生的英語寫作能力，學(xué)生在平臺上通過不斷的練習(xí)、修改，提高英文寫作水平，提升語言產(chǎn)出能力。iTEST平臺提供大量高質(zhì)量的云題庫，學(xué)生可以在線進行大學(xué)英語四、六級專項訓(xùn)練和模考訓(xùn)練，根據(jù)平臺反饋的錯誤進行精準診斷，有針對性地提高綜合產(chǎn)出能力。

（二）? 注重教師的引領(lǐng)作用

盡管自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)是以學(xué)生為中心的，但是也離不開教師的引導(dǎo)作用。建構(gòu)主義教學(xué)觀認為，教師應(yīng)成為學(xué)生知識建構(gòu)的引導(dǎo)者。教師通過激發(fā)學(xué)生的興趣，布置難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和主動性，增加學(xué)生的自信心。從二語習(xí)得的角度來看，最佳的輸入應(yīng)該是可理解輸入，即輸入的信息應(yīng)當是略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言技能水平的，不可理解的輸入只是一種噪音。假設(shè)學(xué)習(xí)者目前的語言水平為“i”，只有通過理解包含“i+1”的語言輸入，才能過渡到“i+1”的水平的[8]。教師通過布置略高于學(xué)生學(xué)習(xí)水平的協(xié)作式或自主式學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在可理解輸入中，既能學(xué)習(xí)到一定的知識，又能保留足夠的自信心。研究顯示，學(xué)生學(xué)習(xí)的動力極大程度上受學(xué)生對自己學(xué)習(xí)潛力的自信程度的影響[9]。我校依托的四個線上學(xué)習(xí)平臺與線下的課堂教學(xué)構(gòu)成了混合式教學(xué)體系，將傳統(tǒng)線下課堂教學(xué)的優(yōu)勢與線上自主學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來，突出了教師線下的“支架式”（scaffolding）啟發(fā)性教學(xué)，帶動了學(xué)生在線上建構(gòu)知識的自我驅(qū)動和自我管理。在線下課堂中，教師適當?shù)卦谡n堂上針對學(xué)生課前在慕課課程中所學(xué)的內(nèi)容，翻轉(zhuǎn)教學(xué)流程，引導(dǎo)學(xué)生自主產(chǎn)出學(xué)習(xí)成果。課堂之外，師生可以在線上教學(xué)平臺繼續(xù)答疑討論，創(chuàng)設(shè)師生互動、生生互動的教學(xué)情境，實現(xiàn)思想的動態(tài)碰撞。在這種混合式教學(xué)模式下，教學(xué)活動得以連貫，培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)目標也得以實現(xiàn)。自主學(xué)習(xí)并不意味著完全由學(xué)生自由學(xué)習(xí)，任課教師可以放任不管。相反地，任課教師需要擔(dān)負起指導(dǎo)和督促責(zé)任。借助四大平臺的強大功能，任課教師可以基于教材內(nèi)容在平臺上傳各種輔助教學(xué)的音視頻資源、發(fā)布作業(yè)、進行測試等，在線下課堂使用投票、提問、討論等智慧教學(xué)工具進行有效的翻轉(zhuǎn)同時兼顧課程思政，通過平臺提供的單元報告，包含學(xué)生分析、教學(xué)分析、TASK分析等，對學(xué)生在學(xué)習(xí)方面存在的問題進行精準診斷，使學(xué)生的知識、能力建構(gòu)有明確的航向，駛向明確的港灣。

（三）? 提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和主動性

“自主學(xué)習(xí)”最早由Holec提出，并被定義為“學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)負責(zé)的一種能力”[10]，由此可見，如何提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的積極性和主動性成為關(guān)鍵性的問題。我校改變了一考定終身的單一的學(xué)習(xí)評價體系，構(gòu)建了多元化的學(xué)習(xí)評價體系，由形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合，實現(xiàn)過程與結(jié)果相統(tǒng)一。這種科學(xué)的評價體系將學(xué)生自主學(xué)習(xí)的評價納入體系，以激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主觀能動性。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)成為過程性評估的重要依據(jù)，以此反映學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和努力程度。在大數(shù)據(jù)的支持下，教師通過各平臺后臺的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)對學(xué)生進行動態(tài)的形成性評價。這種形成性評價反映的不僅僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，還包括學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程，即學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略和自我管理能力。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)良性競爭，從“被動學(xué)習(xí)”向“主動學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化。對于英語基礎(chǔ)差的同學(xué)來說，這種評價體系更能激勵他們通過平時多努力，多付出時間進行自主學(xué)習(xí)而獲得相對滿意的評價結(jié)果。平臺學(xué)生端實時更新的評價情況及成績查詢，讓學(xué)生及時掌握自己的完成情況，通過設(shè)定若干小目標，循序漸進地達成大目標，同時也實現(xiàn)了自我管理，最大限度地調(diào)動了學(xué)習(xí)的積極性和主動性。終結(jié)性評估為全校統(tǒng)考的方式，以量化的方式考查學(xué)生的聽、說、讀、寫和譯等各方面的綜合應(yīng)用能力。通過形成性評估和終結(jié)性評估二者相結(jié)合的方式，在發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的同時，更加客觀、精準地衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

三? 實施效果

經(jīng)過一個學(xué)年的實踐，網(wǎng)絡(luò)平臺反饋的數(shù)據(jù)說明了我校大學(xué)英語教學(xué)在營造多樣化的教學(xué)情境、激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)主動性、充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用方面取得了顯著的成效，從建構(gòu)主義的視角全面培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（一）? 學(xué)生在豐富的教學(xué)情境下開展個性化自主學(xué)習(xí)

從表1可知，以U校園平臺為例，平臺統(tǒng)計的數(shù)據(jù)表明，2021年9月至2022年7月共有22位教師使用U校園平臺，新增認證教師5人，教師在線總時長為1 385.68小時，平均每位教師在線時長為63小時。教師通過發(fā)布測試、投票、作業(yè)和上傳補充資源等，在平臺上創(chuàng)設(shè)了豐富的教學(xué)情境，促進學(xué)生對知識的內(nèi)化。在測試和作業(yè)方面，教師利用U校園自帶的海量題庫，通過試卷題目順序和選擇題選項的隨機設(shè)置，在確保公平的條件下對學(xué)生在線下課堂所學(xué)的知識進行全面的測試。測試后精準的報表分析，能智能計算核心關(guān)鍵數(shù)據(jù)，為教師調(diào)整教學(xué)方案和精準教學(xué)目標提供參考。在課堂投票方面，教師就某個相關(guān)話題發(fā)布調(diào)查問卷，并查看即時分析，豐富課堂組織形式，也讓學(xué)生對同伴的觀點有所了解。除此之外，教師通過U校園的補充資源這一功能向?qū)W生推送包含音頻、視頻、文檔和圖片等海量多元的線上拓展資源，學(xué)生利用碎片化的時間在多元的教學(xué)情境下進行個性化的學(xué)習(xí)。

（二）? 學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)

根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師的角色由“教”轉(zhuǎn)向“導(dǎo)”，即結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進度為學(xué)生布置協(xié)作式、自主式學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)方面的各種幫助、指導(dǎo)、監(jiān)控和管理[11]。我校大學(xué)英語教師充分利用多元平臺的優(yōu)勢互補作用，除了U校園平臺之外，還分別在超星慕課、iWrite、iTEST平臺上有重點地布置一些自主學(xué)習(xí)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生在線上進行以任務(wù)為導(dǎo)向的個性化學(xué)習(xí)，并做好跟蹤管理工作，取得良好的效果。具體情況如下。

以超星慕課平臺為例，我們選用了平臺上與《新視野大學(xué)英語》相配套的課程提高英語讀寫系列，作為線上輔助教學(xué)課程。該課程每個單元都有相應(yīng)的任務(wù)點，包含以下四個模塊：導(dǎo)入活動（lead-in activities）、結(jié)構(gòu)分析（structure analysis）、語言點（language points）、拓展練習(xí)（extended learning）。教師布置導(dǎo)入活動為預(yù)習(xí)任務(wù)，并在線下課堂進行有效翻轉(zhuǎn)。結(jié)構(gòu)分析、語言點等為線下教學(xué)單元的強化學(xué)習(xí)任務(wù)，拓展練習(xí)為復(fù)習(xí)、鞏固任務(wù)。除了自主式的學(xué)習(xí)任務(wù)，還有討論區(qū)的協(xié)作式任務(wù)，教師與學(xué)生、學(xué)生與同伴之間可以通過討論進行思想的碰撞。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)，對線下課堂學(xué)到的知識進行更新與完善，從而實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)，完成知識的建構(gòu)。同時，教師利用課余時間對學(xué)生進行輔導(dǎo)、答疑，定期查看學(xué)生任務(wù)點完成情況，對完成不佳的同學(xué)進行督促、鼓勵。表2的數(shù)據(jù)雖然是學(xué)生端的，但也反映了教師在布置學(xué)習(xí)任務(wù)、發(fā)布討論互動等方面的指導(dǎo)作用。

（三）? 學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性大幅提高

綜合表2—表5顯示的4個平臺學(xué)生端的使用數(shù)據(jù)，可以看出，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性得到極大的提高，人均在線時長不少于30小時。在豐富的教學(xué)情境和教師的積極引導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情高漲，主動參與平臺的學(xué)習(xí)。平臺已經(jīng)完全融入學(xué)生的日常英語學(xué)習(xí)，成為常態(tài)化學(xué)習(xí)的一個重要媒介。學(xué)生能夠充分利用U校園平臺和超星慕課平臺進行課前的預(yù)習(xí)、課中的強化和課后的拓展。對于教師在iWrite平臺布置的寫作任務(wù)，學(xué)生能積極完成，在平臺反饋的錯誤分析的基礎(chǔ)上修改、完善，多次提交，以達到提高寫作能力的目的。為了提高大學(xué)英語四、六級的應(yīng)試能力，學(xué)生主動在iTEST平臺上進行相關(guān)的自主訓(xùn)練和模擬測試。

四? 結(jié)束語

綜上所述，我?；赨校園、超星慕課、iWrite、iTEST等網(wǎng)絡(luò)平臺的自主學(xué)習(xí)體系符合建構(gòu)主義理論在情境觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀三方面的要求，在提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面取得了一定的成效。這種多元的學(xué)習(xí)體系有助于創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學(xué)情境、發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)積極性，促進學(xué)生的知識建構(gòu)、內(nèi)化及應(yīng)用。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，依托網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺的線上、線下混合式教學(xué)成為一種新趨勢。從模因論的角度來看，這種契合時代要求的自主學(xué)習(xí)體系具備了強勢模因的三大特點：長久性（longevity）、多產(chǎn)性（fecundity）、復(fù)制保真度（copying-fidelity）[12]，因此可以得到廣泛的傳播及應(yīng)用，為同類院校的大學(xué)英語教改提供參考。

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基金項目：福建省本科教育教學(xué)改革研究項目“以自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)體系改革”（FBJG20210110）

第一作者簡介：鄭晶（1973-），女，漢族，福建福清人，碩士，教授。研究方向為應(yīng)用語言學(xué)，跨文化交際。