孫翔 黃秋蓉 林海英 馮慶革 梁艷

摘?要：網(wǎng)絡(luò)慕課與SPOC課堂學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)態(tài)度與行為的識別和評估是“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)教學(xué)改革的難點問題之一。首先，基于學(xué)習(xí)行為分類ICAP框架，學(xué)習(xí)活動分為交互行為、建構(gòu)行為、主動行為、被動行為。其次，通過慕課在線教學(xué)平臺的日志數(shù)據(jù)抓取，根據(jù)四類學(xué)習(xí)行為對數(shù)據(jù)集進行剔選與處理，構(gòu)建在線學(xué)習(xí)態(tài)度和行為識別模型，將學(xué)習(xí)者分為興趣學(xué)習(xí)型、壓力學(xué)習(xí)型和虛假學(xué)習(xí)型，Kruskal?wallis檢驗表明各學(xué)習(xí)類型綜合成績之間有顯著差異。最后，從引入預(yù)警懲罰機制防刷課作弊、多管齊下提高課程黏度兩個方面提出了有助于促使學(xué)習(xí)者從被動式學(xué)習(xí)向主動式學(xué)習(xí)、興趣型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的改進措施和完善途徑。

關(guān)鍵詞：慕課；在線學(xué)習(xí)態(tài)度；在線學(xué)習(xí)行為；ICAP框架

一、概述

目前，中國大學(xué)慕課、超星平臺等在線教育平臺都被廣泛應(yīng)用于高校在線教學(xué)中。但是，在線學(xué)習(xí)環(huán)境具有高度開放性和獨立性，極易引發(fā)學(xué)習(xí)態(tài)度消極、違規(guī)學(xué)習(xí)行為等學(xué)習(xí)危機［1］。在線學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)習(xí)者在行為、認知、情感三個方面的偏好而構(gòu)成的對進行在線學(xué)習(xí)的心理準備。借助計算機技術(shù)與現(xiàn)代信息傳播技術(shù)構(gòu)建在線教學(xué)環(huán)境，學(xué)習(xí)者以網(wǎng)絡(luò)作為媒介在此環(huán)境中進行的自主學(xué)習(xí)行為指的即是在線學(xué)習(xí)行為。教師常常運用觀察、測驗、訪談等手段對傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷程進行分析，發(fā)現(xiàn)具有消極學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)習(xí)者，給予及時的干預(yù)并糾正其學(xué)習(xí)行為。而在線教學(xué)環(huán)境下，教師通過慕課等平臺提供的數(shù)字化學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，捕捉學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)態(tài)度和行為具有間接性、困難性［2］。因此，研究擬利用慕課平臺中的視頻學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的反芻比、章節(jié)測驗成績、主題討論次數(shù)等指標對學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為進行劃分和研究，為網(wǎng)絡(luò)課程的過程跟蹤、監(jiān)督和評估提供方法參考。

二、文獻綜述

（一）在線學(xué)習(xí)態(tài)度

現(xiàn)有的研究主要側(cè)重于通過構(gòu)建在線學(xué)習(xí)理論分析模型，探究在線學(xué)習(xí)態(tài)度與意愿的影響因素。王衛(wèi)等［3］研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者滿意度和積極態(tài)度等因素對其持續(xù)學(xué)習(xí)意愿具有正向的顯著影響。王天浩［4］針對大學(xué)生使用“慕課”的行為習(xí)慣和意愿等問題，提出不同的假設(shè)，設(shè)計相應(yīng)的問卷，結(jié)果表明，學(xué)習(xí)態(tài)度正向影響慕課學(xué)習(xí)者的行為意向。

（二）在線學(xué)習(xí)行為

在線學(xué)習(xí)態(tài)度推動著在線學(xué)習(xí)行為的發(fā)展方向。王胤豐等［5］人研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿對其學(xué)習(xí)行為具有顯著影響。嚴煒煒等［6］人研究發(fā)現(xiàn)，個體因素、課程因素和教師因素會影響學(xué)習(xí)者交互式持續(xù)學(xué)習(xí)行為。陳晉音等［7］人分析了在線學(xué)習(xí)者的行為特征，以此來挖掘在線學(xué)習(xí)者的個性特征與其學(xué)習(xí)效率的聯(lián)系。

（三）學(xué)習(xí)行為分類框架

盛群力等［8］人首先對學(xué)習(xí)行為分類框架的基本要素與結(jié)構(gòu)做一梳理，介紹其循證依據(jù)，同時對這一分類框架的價值嘗試做出分析；然后基于學(xué)習(xí)行為分類框架介紹和比較了記筆記、概念圖和自我解釋三種學(xué)習(xí)參與活動在不同學(xué)習(xí)行為方式中的學(xué)習(xí)效果，討論了學(xué)習(xí)行為分類框架對教學(xué)實踐的啟示［9］。

三、理論與方法

（一）理論模型

學(xué)習(xí)行為分類框架（InteractiveConstructiveActivePassive?Framework，ICAP）是美國教育心理學(xué)教授季清華提出的一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)行為分類方法，基于學(xué)習(xí)者外顯學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)參與程度區(qū)分學(xué)習(xí)行為方式的理論框架，以潛在的知識變化過程、預(yù)期認知結(jié)果和知識學(xué)習(xí)結(jié)果為依據(jù)，將學(xué)習(xí)活動分為四種不同的行為（交互、建構(gòu)、主動、被動），并提出了一個關(guān)于學(xué)習(xí)效果的假設(shè)：交互學(xué)習(xí)行為>建構(gòu)學(xué)習(xí)行為>主動學(xué)習(xí)行為>被動學(xué)習(xí)行為［8］且學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)參與程度表現(xiàn)出一致的規(guī)律。

（二）指標方法

參與頻率、參與持續(xù)時間等指標可表征學(xué)習(xí)者參與程度；時間投入長度、投入頻率和投入規(guī)律是考察學(xué)習(xí)者時間管理情況的重要指標，時間管理和分配可用于描述學(xué)習(xí)者行為和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。沈欣憶等［10］構(gòu)建學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)績效評估模型，結(jié)合學(xué)習(xí)形式（視頻、作業(yè)、論壇）等指標，包括（1）視頻學(xué)習(xí)行為：視頻觀看總數(shù)、總時長、完成率、復(fù)看率等；（2）作業(yè)學(xué)習(xí)行為：作業(yè)得分率、完成比例等；（3）討論學(xué)習(xí)行為：發(fā)帖數(shù)、回帖數(shù)、發(fā)帖字數(shù)及回復(fù)數(shù)；（4）頁面訪問情況：學(xué)習(xí)者在線訪問與課程相關(guān)頁面的次數(shù)等梳理在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)行為。邢欣［11］根據(jù)篩選出的已發(fā)布任務(wù)點完成情況統(tǒng)計、視頻觀看時間分析、觀看次數(shù)分析、觀看總時長、視頻觀看反芻比、學(xué)習(xí)訪問峰值、谷值變化情況統(tǒng)計、訪問時間段統(tǒng)計、討論詳情統(tǒng)計、作業(yè)測試、綜合成績分布統(tǒng)計等數(shù)據(jù)，匯總分類形成五大學(xué)習(xí)行為（任務(wù)完成行為、視頻觀看行為、課程訪問行為、參與討論行為、作業(yè)考試行為等）。

四、案例分析與實踐應(yīng)用

（一）研究對象與數(shù)據(jù)剔選

研究數(shù)據(jù)來源于中國大學(xué)慕課平臺的“環(huán)境管理學(xué)”公共課程項目，該課程于2016年9月正式發(fā)布，截至2022年11月共舉辦了17期，每期歷時16周。課程共11個單元，包括課程學(xué)習(xí)任務(wù)點、期末在線考試和主題討論。每單元需要學(xué)習(xí)者平均觀看7個視頻、參與2個討論和1個章節(jié)測驗。最終成績由課程音視頻（20%）、章節(jié)測驗（20%）、課程討論（20%）和期末考試（40%）加權(quán)而成。

自該課程2021、2022年度的開課班級中，選取兩個班級的學(xué)習(xí)者為研究對象，共352人。根據(jù)平臺收錄的學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)集，通過前期數(shù)據(jù)清洗（即處理原始數(shù)據(jù)中的噪聲數(shù)據(jù)、無關(guān)數(shù)據(jù)、缺失值、臟數(shù)據(jù)、孤立點等），有部分學(xué)習(xí)者未完成課程學(xué)習(xí)、未參與期末考試，故列為無效數(shù)據(jù)，最終有效樣本量總計314人。該課程屬于公共課程，在線學(xué)習(xí)者來自不同的院系專業(yè)，較好地保證了研究對象的隨機性和多樣性。

基于ICAP框架，根據(jù)慕課在線教學(xué)平臺的日志數(shù)據(jù)記錄，可有效地抽取學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為特征、識別學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)態(tài)度，四種學(xué)習(xí)行為方式分別對應(yīng)完成課程任務(wù)點的時間跨度、觀看學(xué)習(xí)視頻的反芻比、階段性章節(jié)測驗成績、知識體系主題討論交流次數(shù)四個指標。

被動學(xué)習(xí)者機械地觀看視頻、被動地接受知識；主動學(xué)習(xí)者在視頻中多次進行暫停、重播，選擇性地回憶知識與加強記憶。因此，如果學(xué)習(xí)者在單個學(xué)習(xí)視頻中累計觀看時長遠超過該視頻的原始時長，根據(jù)視頻反芻比指標計算公式R=T/U（其中R為反芻比、T為累計觀看時長、U為視頻原始時長），反芻比數(shù)值越高，學(xué)習(xí)者越有可能是在觀看學(xué)習(xí)視頻的同時記錄學(xué)習(xí)筆記、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。

建構(gòu)學(xué)習(xí)者整合新舊知識、程序性知識，用于新情境的推斷，過程中學(xué)習(xí)者不斷地自我提問、整合信息、解決問題，實現(xiàn)的是對知識的深度理解。階段性章節(jié)測驗具有邏輯性、整體性，是檢驗建構(gòu)學(xué)習(xí)者的有效手段，適于單個學(xué)習(xí)章節(jié)視頻任務(wù)完成之后作為學(xué)習(xí)任務(wù)點發(fā)放，學(xué)習(xí)者可根據(jù)個人學(xué)習(xí)進度適時完成測驗，實現(xiàn)對自身知識建構(gòu)程度的階段性評估。

交互學(xué)習(xí)者通過討論交流解決學(xué)習(xí)搭檔或教師提出的理解性問題，此時學(xué)習(xí)者接納新的想法、創(chuàng)造新的信息，實現(xiàn)深度的理解。參與討論有助于學(xué)習(xí)者查缺補漏、完善知識學(xué)習(xí)框架，學(xué)習(xí)者參與主題討論的次數(shù)在一定程度上可以反映學(xué)習(xí)者積極性以及對內(nèi)容的理解程度。

（二）在線學(xué)習(xí)態(tài)度和行為識別模型

學(xué)習(xí)行為指標相關(guān)性?；谝陨霞僭O(shè)，由MOOC平臺輸出行為數(shù)據(jù)，使用SPSS?27.0和Excel軟件預(yù)處理原始數(shù)據(jù)，主要包括數(shù)據(jù)的集合、歸納、計算及轉(zhuǎn)換工作。通過Spearman相關(guān)性分析，對學(xué)習(xí)者的行為特征進行整合，解析學(xué)習(xí)行為與綜合成績之間的關(guān)系，進一步確定學(xué)習(xí)影響因素指標。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）綜合成績與章節(jié)測驗成績、主題討論次數(shù)、視頻反芻比存在顯著相關(guān)性，保證了后續(xù)成績驗證的可信性。前兩個指標與考試成績的相關(guān)系數(shù)均超過0.4，說明存在強相關(guān)性。（2）章節(jié)測驗成績、主題討論次數(shù)、視頻反芻比之間存在弱相關(guān)性。

根據(jù)與綜合成績存在顯著相關(guān)的因素（視頻反芻比、章節(jié)測驗成績、主題討論次數(shù)），可識別并分類慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為類型，即興趣學(xué)習(xí)型、壓力學(xué)習(xí)型和虛假學(xué)習(xí)型，三種類型學(xué)習(xí)者的視頻反芻比分別大于105%、58%～105%、小于85%，章節(jié)測驗成績分別大于85分、60～85分、小于60分，主題討論次數(shù)分別大于15次、9～15次、小于9次。劃分結(jié)果表明，314名學(xué)習(xí)者中僅有11人存在自主學(xué)習(xí)的意愿，占總?cè)藬?shù)的35%，屬于興趣學(xué)習(xí)型；壓力學(xué)習(xí)者人數(shù)最高，有264人，占比高達84.1%；39位學(xué)習(xí)者疑似虛假學(xué)習(xí)型，占總?cè)藬?shù)的12.4%。

為驗證在線學(xué)習(xí)態(tài)度和行為識別模型的準確性，引入課程綜合成績進行驗證。因為時間、精力的投入和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度理應(yīng)產(chǎn)生正面的學(xué)習(xí)績效，所以基于綜合成績驗證的基本前提假設(shè)為：興趣學(xué)習(xí)者＞壓力學(xué)習(xí)者＞虛假學(xué)習(xí)者。據(jù)統(tǒng)計，三類學(xué)習(xí)者綜合成績分別為：興趣學(xué)習(xí)型926分、壓力學(xué)習(xí)型88.0分、虛假學(xué)習(xí)型65.8分。基于以上統(tǒng)計與假設(shè)，對三類學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果（成績）進行Kruskal?wallis檢驗，結(jié)果表明漸進顯著性水平小于0.001，各類型學(xué)習(xí)者綜合成績之間有顯著差異，在線學(xué)習(xí)態(tài)度和行為識別模型得到驗證。

（三）在線教學(xué)策略建議

1.視頻學(xué)習(xí)：引導(dǎo)學(xué)習(xí)者按順序?qū)W習(xí)，嚴格把控虛假學(xué)習(xí)行為發(fā)生

研究發(fā)現(xiàn)，視頻學(xué)習(xí)過程中，有同學(xué)不按照原本的視頻順序?qū)W習(xí)，有逆序?qū)W習(xí)、亂序?qū)W習(xí)，這對視頻學(xué)習(xí)結(jié)果有很大的影響。一般來說，線上課程的視頻學(xué)習(xí)內(nèi)容有一定的連續(xù)性和邏輯性，而按照視頻順序進行學(xué)習(xí)，有利于知識框架的構(gòu)建。通過教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)，不僅能提升學(xué)習(xí)效率，而且能通過提升學(xué)習(xí)者的記憶效果，從而提升學(xué)習(xí)效果。

另外，視頻的學(xué)習(xí)統(tǒng)計是通過計算視頻時長的結(jié)果，而有部分同學(xué)存在視頻學(xué)習(xí)時長少于規(guī)定時長，而視頻學(xué)習(xí)成績?yōu)闈M分的現(xiàn)象。這就表明視頻學(xué)習(xí)過程中有虛假學(xué)習(xí)現(xiàn)象以及倍速播放學(xué)習(xí)視頻的現(xiàn)象。為了提高線上學(xué)習(xí)效果，應(yīng)該對虛假學(xué)習(xí)行為采取管制措施，同時引導(dǎo)學(xué)習(xí)者用合適的學(xué)習(xí)方式進行學(xué)習(xí)。

2.學(xué)習(xí)論壇：提升討論質(zhì)量，營造活躍的學(xué)習(xí)氛圍

學(xué)習(xí)論壇是學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者溝通交流的重要場所，營造活躍的學(xué)習(xí)氛圍尤其重要。學(xué)習(xí)論壇不僅能達到學(xué)習(xí)成員們互相督促，共同進步的效果，同時還能帶給學(xué)習(xí)者交流與思考，從而提升整體學(xué)習(xí)效果。研究結(jié)果表明，同學(xué)們參與討論積極性較高，但存在回帖質(zhì)量不高的問題。

3.章節(jié)測驗：關(guān)注作業(yè)設(shè)計，提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率

章節(jié)測驗是對每一章節(jié)學(xué)習(xí)效果的檢測，測驗結(jié)果可以提醒同學(xué)們對薄弱知識點的學(xué)習(xí)，同時也讓學(xué)習(xí)者們對線上考核方式進一步了解。但研究表明，部分學(xué)習(xí)者對章節(jié)測驗并不重視，章節(jié)測驗不僅對綜合成績有一定的影響，同時也是同學(xué)們階段性學(xué)習(xí)成果的檢驗。在章節(jié)測驗題目的設(shè)計上，也要更加貼近視頻內(nèi)容，可以使視頻學(xué)習(xí)與章節(jié)測驗學(xué)習(xí)效果達到1+1＞2的效果。因此，在開展慕課學(xué)習(xí)的過程中，作業(yè)的設(shè)計、收集、評價等環(huán)節(jié)應(yīng)尤為重視，這有利于教師督促、保證學(xué)習(xí)者高效、按時地完成作業(yè)。

4.學(xué)習(xí)習(xí)慣：引導(dǎo)學(xué)習(xí)者制訂個人學(xué)習(xí)計劃，培養(yǎng)良好的在線學(xué)習(xí)習(xí)慣

通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，很大一部分同學(xué)存在拖延學(xué)習(xí)現(xiàn)象，在臨近期末考試時突擊學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)十分倉促，學(xué)習(xí)效果不佳，因此在學(xué)習(xí)開始前，制訂一個合理的學(xué)習(xí)計劃尤為重要。教師可通過線上監(jiān)督的方式進行監(jiān)督學(xué)習(xí)，通過設(shè)計章節(jié)測驗、發(fā)起討論、即時答疑等手段進行干預(yù)，同時對學(xué)習(xí)進度慢的同學(xué)進行提醒，使得學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間分布均衡，減少考前突擊學(xué)習(xí)現(xiàn)象。

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基金項目：廣西高等教育本科教學(xué)改革工程重點項目（2019JGZ100）；廣西高等教育本科教學(xué)改革工程一般A類項目（2022JGA117）

作者簡介：孫翔（1982—?），男，壯族，廣西南寧人，副教授，研究方向：環(huán)境管理研究。