王馨

摘要：小說類文本關(guān)注情節(jié)發(fā)展沖突的設(shè)置，為培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力提供了契機(jī)。教師只有激活學(xué)生的高階思維能力，幫助學(xué)生洞察矛盾沖突產(chǎn)生的根源，才能使學(xué)生真正理解小說的內(nèi)涵。鑒于此，教師要引導(dǎo)學(xué)生整體把握，在沖突的洞察分析中培養(yǎng)邏輯思維；細(xì)化解構(gòu)，在沖突的辨析探尋中培養(yǎng)批判性思維；加劇升級，在沖突的叩擊體驗(yàn)中培養(yǎng)創(chuàng)新思維；審視復(fù)盤，在沖突的轉(zhuǎn)化還原中培養(yǎng)實(shí)踐思維。

關(guān)鍵詞：文體視域；小說類文本；核心素養(yǎng)；高階思維

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）將思維能力列為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，并在全新的學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下提出了“思辨性閱讀與交流”專項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)群，可見思維意識在整個學(xué)習(xí)過程中的重要性。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材六年級上冊第四單元的經(jīng)典小說《窮人》依循小說文體的情節(jié)設(shè)置、環(huán)境渲染和人物刻畫等三大要素，設(shè)置了人物言行和情節(jié)發(fā)展的多處沖突，展現(xiàn)了當(dāng)時生活在貧困中的勞動人民的淳樸善良。但課文只是通過文字的描摹展現(xiàn)了沖突的最終結(jié)果，而將沖突產(chǎn)生的原因留給讀者去思考。教學(xué)中，教師只有激活學(xué)生的高階思維能力，引導(dǎo)學(xué)生洞察矛盾沖突產(chǎn)生的根源，才能使學(xué)生真正理解小說的內(nèi)涵。高階思維能力的發(fā)展與培養(yǎng)最終要指向高質(zhì)量的教學(xué)。筆者以《窮人》這篇小說的教學(xué)為例，探討如何培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，助力學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。

一、整體把握，在沖突的洞察分析中培養(yǎng)邏輯思維

美國教育家杜威指出，有效的問題是激活學(xué)生高階思維的基礎(chǔ)。語文學(xué)習(xí)的思維本質(zhì)，就是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并結(jié)合自身的閱讀和理解來分析問題、解決問題。因此，教師要充分發(fā)揮教材中課文的范例和載體功能，組織學(xué)生通過閱讀開展推測分析、解釋綜合、評價審視等思維活動，引領(lǐng)學(xué)生以高階思維的方式，與文本“零距離接觸”。

《窮人》雖然是一篇微型小說，但無論是人物形象的刻畫，還是故事情節(jié)的設(shè)置，抑或是文字細(xì)節(jié)的描摹，都體現(xiàn)了作者的匠心。因此，關(guān)注小說中的人物身份、言行細(xì)節(jié)和情節(jié)發(fā)展之間的關(guān)系，不僅能幫助學(xué)生梳理小說表達(dá)的脈絡(luò)，整體把握小說內(nèi)容，還能為學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說沖突、探尋內(nèi)在根源、開展洞察和推測等思維活動提供支架。教師可組織學(xué)生在通讀課文、整體了解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，運(yùn)用小標(biāo)題將人物的言行進(jìn)行高度提煉。

從整體把握文本到基于人物角色維度的言行表現(xiàn)，學(xué)生對小說的感知就從對文本內(nèi)容的理解，轉(zhuǎn)向到分析這一高階思維層面。如小說開篇“洶涌澎湃”的環(huán)境渲染，構(gòu)建了本文的第一個沖突：看似平靜溫馨的生活，卻需要漁夫以生命博取；桑娜發(fā)現(xiàn)西蒙撇下兩個孩子離開了人世，本真的善良與自身家庭的貧困，形成了又一個沖突；而正在桑娜忐忑不安之時，漁夫歸來，不僅沒捕到一條魚，還劃破了漁網(wǎng)，原本貧困的生活雪上加霜。就這樣，又一個沖突隨著情節(jié)的發(fā)展自然而來。

人物定位和言行細(xì)節(jié)形成的一個個矛盾沖突，將蘊(yùn)藏在人物內(nèi)心世界最本質(zhì)、最純真的善良體現(xiàn)得淋漓盡致。教師只有緊扣小說表達(dá)的線索，引領(lǐng)學(xué)生在關(guān)照、對比、聯(lián)系的閱讀質(zhì)態(tài)下，提高思維能力，才能使學(xué)生真正關(guān)注人物身份下看似矛盾但又合乎邏輯和情理的表現(xiàn)，與小說人物開展深度對話。

二、細(xì)化解構(gòu)，在沖突的辨析探尋中培養(yǎng)批判性思維

新課標(biāo)提出的“思辨性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，本質(zhì)是鼓勵學(xué)生不迷信書本、不迷信權(quán)威，形成自我思考的意識，以批判吸收的方式走進(jìn)文本，對文本內(nèi)容層面呈現(xiàn)的沖突進(jìn)行分析與闡釋，在培養(yǎng)自身批判性思維的同時，整體提升高階思維能力。

例如，這篇小說的第一個沖突由環(huán)境描寫而起：“屋外寒風(fēng)呼嘯，洶涌澎湃的海浪……濺起一陣陣?yán)嘶ā！焙芏鄬W(xué)生將環(huán)境描寫視為常規(guī)描寫，并未真正理解環(huán)境描寫對習(xí)作表達(dá)的核心價值，也未能洞察小說開篇這段環(huán)境描寫與作者意欲表達(dá)的中心之間的聯(lián)系。教師可以就此話題組織學(xué)生互相交流，允許學(xué)生從不同的維度對這一問題進(jìn)行深入分析。此舉有助于學(xué)生解構(gòu)文本，洞悉作者的表達(dá)用意，提升思維品質(zhì)。

而第二處沖突是桑娜抱回兩個孩子的過程：她既要面對本來就十分貧困的生活，卻又受到善良本性的驅(qū)使。針對這樣的沖突，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生就此深入思考：桑娜在這樣的情況下，抱回了鄰居家的兩個孩子，你覺得這樣做對嗎？有人指出，依照桑娜一家目前的經(jīng)濟(jì)情況，此舉是對家庭、對丈夫、對自己孩子的不負(fù)責(zé)任，你怎么看待桑娜這一做法？質(zhì)疑的目的并非引導(dǎo)學(xué)生否定桑娜的做法，而是用倒逼的方式，借助批判性思維幫助學(xué)生進(jìn)一步探尋人物的內(nèi)心世界，給予學(xué)生廣闊的自主性閱讀和思考空間，使其更深入地把握人物如此表現(xiàn)的本質(zhì)內(nèi)涵。

三、加劇升級，在沖突的叩擊體驗(yàn)中培養(yǎng)創(chuàng)新思維

宋代理學(xué)家朱熹認(rèn)為，“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。他結(jié)合自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)，提出閱讀要經(jīng)歷從“有疑”到“解疑”，最后再次產(chǎn)生“新疑”的過程。從問題的形成到解決，背后蘊(yùn)藏的則是創(chuàng)造性思考的過程。

這篇小說配合情節(jié)發(fā)展的沖突而展開的心理描寫，堪稱文學(xué)史上的經(jīng)典之筆。如桑娜也深深地知道，憑借自己家庭目前的狀況，無論如何都沒有能力養(yǎng)活西蒙家的兩個孩子，但她源自內(nèi)心深處的善良又讓她覺得“非這樣做不可”。既然明知不可為，為什么又覺得“非這樣做不可”？既然覺得“非這樣做不可”，她又為何會有“忐忑不安”的矛盾與糾結(jié)呢？面對小說在邏輯層面看似出現(xiàn)的問題，教師可繼續(xù)引導(dǎo)，將矛盾沖突進(jìn)一步升級，向?qū)W生提出問題：“你覺得后來的桑娜會不會后悔今天的舉動？”在這一問題的驅(qū)動下，學(xué)生就不再是純粹、客觀的閱讀者、接受者，而是思維辨析的主動建構(gòu)者，厘清了沖突中人物的心理狀態(tài)——自家孩子已經(jīng)使自己和丈夫舉步維艱，現(xiàn)在沒有跟丈夫商量，就抱回了鄰居家的兩個孩子，這無形中又給丈夫增加了巨大的負(fù)擔(dān)和壓力。這種無異于雪上加霜的做法，將在很大程度上改變原本的家庭生活，但桑娜又不忍心看著這兩個失去父母的孩子就這樣凍死、餓死……

教師引導(dǎo)學(xué)生分別從母親和鄰居的不同視角審視并體驗(yàn)桑娜表現(xiàn)出的狀態(tài)，與其形成情感共鳴。例如，作為母親，她出自本能的同情，完全可以理解；作為鄰居，她收養(yǎng)兩個孩子，也可以認(rèn)定為人之常情，但桑娜作為一個底層勞動人民，面對如此巨大的壓力，一家人將來的生活將何去何從？正是這樣的體驗(yàn)，讓學(xué)生從創(chuàng)造性的視角認(rèn)識到，這種前后的巨大矛盾或許桑娜并沒有想好，也無法解決，但正是這巨大的反差，給讀者強(qiáng)烈的思維沖擊。

通過這樣的角色互換和體驗(yàn)，教師引導(dǎo)學(xué)生以想象式的對話走進(jìn)了主人公的內(nèi)心世界，還原了一個真實(shí)、矛盾的文學(xué)形象，使學(xué)生不僅真實(shí)感受到當(dāng)時俄國人民的困苦和艱辛，更真切地認(rèn)識到人們源自心底的善良，也理解了作者如此構(gòu)思、如此表達(dá)的用意，為積累表達(dá)方法、推動素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。通過深入探究課文內(nèi)容，學(xué)生可以理解課文的深層含義，同時提高了質(zhì)疑能力。

四、審視復(fù)盤，在沖突的轉(zhuǎn)化還原中培養(yǎng)實(shí)踐思維

文學(xué)藝術(shù)源于生活，又高于生活，是作家對廣闊自然、社會生活以及周圍世界的關(guān)注和思考。小說是虛構(gòu)的，但這種虛構(gòu)是基于對生活的洞察，通過高度藝術(shù)化的手法加以呈現(xiàn)。因此，教學(xué)小說類文本時，教師需要引領(lǐng)學(xué)生從小說的內(nèi)容中走出來，鏈接生活實(shí)際，重新回歸自身。這一過程同樣離不開學(xué)生高階思維的運(yùn)作。五、六年級的學(xué)生已經(jīng)具備鮮明、強(qiáng)烈的價值取向，正是人生觀、價值觀形成的起始階段，開始在懵懵懂懂中對社會、對生活、對人生的價值進(jìn)行思考。

《窮人》這篇課文位于統(tǒng)編版小學(xué)語文教材六年級上冊第四單元，本單元是小學(xué)階段唯一的“小說”專題單元。編者設(shè)置的語文要素是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。人文主題是“小說大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子”。這篇小說以沙皇統(tǒng)治下的俄國為背景，當(dāng)時的人民正處于水深火熱的生活狀態(tài)中。小說中桑娜一家的生活，正是窮苦人民真實(shí)、典型的縮影，但從實(shí)際生活來看，物質(zhì)的貧窮并未導(dǎo)致他們精神的貧窮。教師可以緊扣作者這樣的主題定位，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系當(dāng)下的生活實(shí)際進(jìn)行思考：隨著社會生活水平的提升，人們掌握了更多的物質(zhì)資源，但精神上是否真的富有呢？由此衍生出全新的思辨話題：評判貧窮與富有的標(biāo)準(zhǔn)究竟是什么？怎樣才能讓人們在物質(zhì)層面和精神層面都真正地富起來？當(dāng)然，這樣的問題只是確定了一個思維方向，教師不能直接將問題拋給學(xué)生，而是需要與小說內(nèi)容融合，將這一問題依托在小說的感性內(nèi)容上來提出：你覺得桑娜一家真的“窮”嗎？聯(lián)系自己的生活實(shí)際，說說你對“貧窮”和“富有”的理解。

這個問題符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小說內(nèi)容，形成對貧富的感性認(rèn)知，并通過對人物貧富的分析，逐步實(shí)現(xiàn)思維從感性到理性的轉(zhuǎn)變；再鼓勵學(xué)生將自己的閱讀成果與生活勾連，借助小說的閱讀，開啟對社會、對人生的思考，幫助學(xué)生提升高階思維。

學(xué)生的高階思維能力需要從小學(xué)階段就著手培養(yǎng)，因此，探討小學(xué)語文課堂的應(yīng)然樣態(tài)具有重要的價值和意義，這既是新課程改革的要求，也是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。小說類文本的教學(xué)不僅要求學(xué)生讀懂故事情節(jié)，還要關(guān)注課文所傳遞的核心價值，緊扣小說文體中的矛盾與沖突，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從表層到內(nèi)核、從感性到理性的洞察，從而為領(lǐng)悟小說內(nèi)涵、強(qiáng)化實(shí)踐運(yùn)用、發(fā)展核心素養(yǎng)奠基。

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（責(zé)任編輯：李晶）