孫娜

摘要：在語文課程中實(shí)施審美教育是全面實(shí)施素質(zhì)教育的重要課題?！皩徝馈薄皩徝榔肺弧痹谡Z文課標(biāo)中出現(xiàn)了不下百次，但并沒有得到準(zhǔn)確的定義，本文嘗試對其進(jìn)行界定，區(qū)分了“審美品位”和“審美品味”的不同，并梳理總結(jié)了課標(biāo)中對“審美”的具體要求。主張言、象、意之間的矛盾關(guān)系構(gòu)成了語文學(xué)科的兩大審美對象——語義是語文學(xué)科審美的最小單位，語言形式是語文學(xué)科審美的基本形式。

關(guān)鍵詞：美；審美品位；審美的鑒賞與創(chuàng)造；核心素養(yǎng)

“美”不僅是我國培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，還是“真善美”藝術(shù)價(jià)值追求的最高表現(xiàn)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版》中提到了73次“美”，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版》中提到了57次“美”。有關(guān)“審美”的闡釋，語文課標(biāo)中提到這些詞：“審美感知”“審美意識”“審美觀念”“審美體驗(yàn)”“審美情趣”“審美品位”“審美追求”“審美鑒賞”“美學(xué)價(jià)值”“審美素養(yǎng)”“審美表現(xiàn)與創(chuàng)造”。另外，高中語文課標(biāo)還在附錄中推薦了朱光潛的《談美書簡》，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇文質(zhì)兼美的優(yōu)秀作品進(jìn)行閱讀。義教學(xué)段語文課標(biāo)要求學(xué)生在六年級就能形成初步的明辨是非的審美意識，并在不同學(xué)段、語文核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)中逐漸由感悟美、體驗(yàn)美、發(fā)展為鑒賞美、積累美，這一點(diǎn)在“閱讀與鑒賞”中體現(xiàn)得尤為明確。目前，相對于其他三個(gè)素養(yǎng)，學(xué)界對“審美的鑒賞與創(chuàng)造”素養(yǎng)的研究數(shù)量是最少的，且其在一線教學(xué)中也是最難讓教師進(jìn)行具體落實(shí)的。本文針對此問題，嘗試對語文教育中的“審美”“審美品位”概念做出厘定，梳理清語文核心素養(yǎng)與審美的關(guān)系，以期對課標(biāo)的解讀和學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育有所裨益。

一、語文學(xué)科中“審美”的內(nèi)涵

1.語文學(xué)科中的“美”的獨(dú)特性

“審美”一詞起源于希臘，本意是通過感官的知覺。袁鼎生在《教育審美學(xué)》中提出，審美既是感性的，又是超越感性的，是在感性中體驗(yàn)到積淀著的理性內(nèi)涵?！掇o?！穭t認(rèn)為，審美亦稱“審美活動(dòng)”，是人所進(jìn)行的一切創(chuàng)造和欣賞美的活動(dòng)、構(gòu)成人對現(xiàn)實(shí)的審美關(guān)系、滿足人的精神需要的實(shí)踐、心理活動(dòng)。是理智與直覺、認(rèn)識與創(chuàng)造、功利性與非功利性的統(tǒng)一。在教育學(xué)的視角下，本研究認(rèn)為，審美是在感性與理性、主觀與客觀矛盾而統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，感受、追求、領(lǐng)悟和判斷美的情感、內(nèi)涵、精神價(jià)值與意義的主觀活動(dòng)。

一方面，語文學(xué)科中的“美”不等于藝術(shù)中的“美”。雖說在廣義上，文學(xué)是歸屬于藝術(shù)范疇的，都是人類的主客觀交融的精神文化活動(dòng)，但從現(xiàn)代課程體系的劃分上，本文所指的語文學(xué)科是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。[1]藝術(shù)學(xué)科是包括音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇（含戲曲）、影視（含數(shù)字媒體藝術(shù)）的課程。[2]二者的物質(zhì)載體、表現(xiàn)形式和培養(yǎng)目標(biāo)不同，語文是以培養(yǎng)學(xué)生對祖國語言文字的熱愛與運(yùn)用為宗旨的，而藝術(shù)課程主要是以習(xí)得某種藝術(shù)技能、參與藝術(shù)活動(dòng)為旨?xì)w的。但不可否認(rèn)的是，語文學(xué)科在審美教育的培育上具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。語文學(xué)科審美教育經(jīng)歷了從獨(dú)立于課程之外到包涵在課程之內(nèi)的過程，從被認(rèn)為它只與音樂、美術(shù)等藝術(shù)類學(xué)科聯(lián)系地更為緊密轉(zhuǎn)變?yōu)榕c語文學(xué)科也有著天然緊密的聯(lián)系，[3]從只教授語文知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z文教學(xué)不僅要教授知識還要注重情感、態(tài)度、價(jià)值觀和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。童慶炳基于語文教學(xué)過于注重知識本位而喪失美感的情況，提出審美教育是語文教學(xué)固有的要求，而不是外加的任務(wù)。[4]

另一方面，語文學(xué)科中的“美”不等于美學(xué)中的“美”。前者是教育學(xué)學(xué)科的下屬概念，后者則歸屬哲學(xué)學(xué)科范疇。首先，在研究對象上，前者是以祖國語言文字為主體的，后者是囊括藝術(shù)美、自然美、社會(huì)美、科學(xué)美、技術(shù)美等一切人類精神文化活動(dòng)。[5]其次，在行動(dòng)主體上，前者是學(xué)生和老師，后者是一切具有主觀能動(dòng)性的人。最后，在審美關(guān)系上，前者更側(cè)重學(xué)生、教師、教材之間的互動(dòng)體悟，后者更側(cè)重主體對客體的感知鑒賞。但二者也有相似之處，比如感覺、知覺、想象、情感、領(lǐng)悟等構(gòu)成審美的心理要素，審美體驗(yàn)、審美注意、審美心理距離、審美移情、審美完形等審美經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ剑瑑?yōu)美與崇高、悲劇與喜劇等審美范疇。

總而言之，語文學(xué)科中“美”的獲得是以語言文字為載體的意指功能受到阻滯、延遲后所形成的超道德、超功利的情感體驗(yàn)。語文學(xué)科的審美對象是文學(xué)性作品，是在文學(xué)范疇的審美，這是語文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的獨(dú)有屬性。

2.語文學(xué)科中“審美”的界定

語文學(xué)科的“審美”是對抽象語言文字符號所構(gòu)成的文學(xué)作品的美學(xué)因素進(jìn)行賞析和評價(jià)的活動(dòng)過程。比如黛玉葬花，她的意指功能是把花埋葬，但實(shí)際表現(xiàn)出的美感卻是完全超越了原來做事的意義，造成意指行為的虛空，即花人合一、顧花自憐、悲嘆自身孤高傲世、生命短暫、知音難覓的情緒，暗示其淚盡而亡的命運(yùn)。那怎么讓學(xué)生知道這是美的，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生層層剖析文本的意指功能，感受到文學(xué)作品中超意指功能的延遲與表達(dá)。如：在葬花方式上，黛玉選擇水葬而不是土葬的原因是：花經(jīng)水流到臭水溝里不如隨土化了干凈；在葬花之址上，黛玉選擇的是幽靜僻遠(yuǎn)的畸角花冢；在葬花的工具上，黛玉準(zhǔn)備了絹袋、花鋤、花囊、花帚，可見其用心之細(xì)。在柳芳桃飛、眾姐妹為祭奠花神而打扮得花枝招展的芒種時(shí)節(jié)，黛玉喜中感悲，歌《葬花吟》，嘆“明媚鮮妍能幾時(shí)，一朝飄泊難尋覓?！痹诖朔B語花香、紅樓美人的優(yōu)美氣氛的營造下，暗藏對韶華易逝，彩云易散的盛衰感嘆，為寶黛分別、大觀園有生必有滅的悲劇結(jié)局埋下伏筆。[6]教師需要在對造成意指功能受到延遲的美景、美人、美詩、美感及其所營造的整體審美意境進(jìn)行剝離分析和有機(jī)整合，讓學(xué)生體味其中暗藏的美的奧秘。

3.語文學(xué)科的“審美”對象

王弼曾說：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言出于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著?！盵7]文學(xué)語言的審美特性是由“言”“象”“義”之間的意指關(guān)系的非暢達(dá)性、間離性構(gòu)成的。意指功能的被攔截、被延宕的過程包含著文學(xué)語言審美特性的全部內(nèi)涵。[8]言、象、意之間的矛盾關(guān)系構(gòu)成了語文學(xué)科“審美”的兩大條件。

一方面，語義是語文學(xué)科審美的基礎(chǔ)和最小單位。作家將內(nèi)心之“意”轉(zhuǎn)化為“象”寄托在“言”上，而文學(xué)作品的“意蘊(yùn)”正是是學(xué)生美感感知的對象，所以如果學(xué)生不了解文字符號背后的含義，是難以進(jìn)入審美認(rèn)知的。由“言”到“意”還需要對“象”進(jìn)行準(zhǔn)確的把握，故“象”層面的理解與把握，是讀者進(jìn)入更深刻廣大的意義世界與情感世界的基礎(chǔ)?！对娊?jīng)》中的賦比興就呈現(xiàn)了“象”的層次，李夢陽《空同集》提到：“知《易》者可與言《詩》，比興者，懸象之義也?！盵9]作家在文學(xué)創(chuàng)作上對象的運(yùn)用必然會(huì)導(dǎo)致讀者在文學(xué)文本闡釋上對象的自覺追求。[10]學(xué)生對語文文本中“象”的自覺追求也必然導(dǎo)致對“義”的理解，以達(dá)到“如聞其聲，如臨其境”的藝術(shù)境界，從而感知語義美、情境美。

另一方面，語言形式是語文學(xué)科審美的基本形式和重要組成部分。日常交際話語不注重語言自我的指涉性，更強(qiáng)調(diào)溝通意義是否準(zhǔn)確傳達(dá)與接受、交際目的是否達(dá)成，而文學(xué)作品中的話語是需要用語言形式來表達(dá)語言本身的，即強(qiáng)調(diào)“自我修飾性”，而這種“自我修飾性”則會(huì)對表意產(chǎn)生阻滯和延宕，從而造成文學(xué)作品的含蓄性、非確定性，達(dá)到“言有盡而意無窮”的審美境界。比如同樣是表達(dá)思念之情，“我想你”與“今晚的月色真美”“君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池”“衣帶漸寬終不悔，為人消得人憔悴“等引發(fā)的審美感受是不同的。故語文學(xué)科中的審美需要從語言的包裝入手鑒賞其藝術(shù)手法，感知語言美。

二、“審美品位”不同于“審美品味”

在學(xué)術(shù)論文中，經(jīng)常可以看到有研究者將“審美品位”等同于“審美品味”，存在將兩者混而用之的情況。由此，本文將區(qū)分這兩個(gè)概念。

“品”字在甲骨文中為“三口”，本義表示品嘗，其在《說文解字》中被訓(xùn)為：“眾庶也?！奔础氨姸唷钡囊馑?。它在東漢時(shí)又引申為“品類”之義，如《蘭亭集序》中的“仰觀宇宙之大，俯察品類之盛?！蔽簳x時(shí)期，“品”字被用來表示一種等級，比如九品中正制、“上品無寒門”?！拔弧痹凇墩f文解字》中被訓(xùn)為“位，列中庭之左右謂之位”。表示人在中庭左右的不同位置，后逐漸抽象化為“地位”。而“味”在《說文解字》中被解釋為：“味，滋味也?！奔醋彀蛧L到的滋味。后逐漸抽象化為“趣味”“體味”。

“品位”一詞連用最早可見于三國張仲遠(yuǎn)的《月波洞中記》：“眼有神而魚尾，遠(yuǎn)者主有大祿，天勢圓大，旂亭廣博，心目分明，品位自崇，瞬息不定?！盵11]又如梁代僧祐的《弘明集》：“但未知涉觀深淺，品位高下耳”，[12]均為名詞，表示某一品類等級。在佛道經(jīng)書中，我們也常見到“品位”一詞，其多表示為神仙的品級，如：“此天炁黑色化生，并宿管天下一切神仙品位之籍，系色界?！盵13]“下地圓教初住三諦圓，顯具于一切諸佛功德，但品位不同，不無優(yōu)劣?！盵14]“品位”一詞更側(cè)重于品級劃分。被認(rèn)為的“中國文學(xué)自覺時(shí)期的”魏晉就出現(xiàn)了將藝術(shù)家和藝術(shù)作品評出品級，強(qiáng)調(diào)審美要有品位的做法和觀念。比如南齊謝赫的《畫品》，南梁庾肩吾的《書品》。后面南朝的批評家鐘嶸將漢魏以來的122位作家作品分為上品、中品、下品的做法，開了唐宋以后以“品第”論詩的先河?？梢哉f將藝術(shù)作品進(jìn)行評級定品，正是對“位”的審美實(shí)踐活動(dòng)的總結(jié)。

“品味”一詞連用最早出現(xiàn)在《周禮·天官宰仲上》：“內(nèi)饔掌王及后、世子膳羞之割、烹、煎、和之事。辨體名肉物，辨百品味之物。”是“各種肴饌”之義。[15]“品味”經(jīng)歷了從物質(zhì)領(lǐng)域到精神領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變，從最初的對物質(zhì)實(shí)體的品嘗和體味，虛化為對詩詞歌賦、道理大義等的體驗(yàn)、感悟，具有了與“品位”有相似義項(xiàng)，表示一個(gè)人的品質(zhì)，趣味，情操，修養(yǎng)?！捌肺丁笔切蕾p者用非實(shí)用態(tài)度以身心、靈魂去感知審美對象，并與之所傳達(dá)的生命結(jié)構(gòu)達(dá)到相契與共通，是一個(gè)物我合一的動(dòng)態(tài)情感體驗(yàn)過程。比如在《紅樓夢》第二十三回“西廂記妙詞通戲語，牡丹亭艷曲警芳心”中，黛玉聽到《牡丹亭》戲曲，不覺心動(dòng)神搖，仔細(xì)忖度，聯(lián)想到《西廂記》詞句，就又心痛神馳，眼中落淚。這種涵詠體味的過程可以看出審美者的情感投入動(dòng)態(tài)性。

簡而言之，就起源時(shí)間及來說，“品味”早于“品位”。就詞性來說，“品味”側(cè)重于“品而知味”，兼具動(dòng)詞、名詞屬性；“品位”則側(cè)重于“種類、品階”，多為名詞屬性。而“審美品位”就是指對審美對象進(jìn)行欣賞的層次和格調(diào)。

三、語文學(xué)科中“審美品位”的界定

提高學(xué)生的“審美品位”在義務(wù)教育語文課程課標(biāo)中出現(xiàn)了兩次，在普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)了四次，它們都旨在培養(yǎng)、提升學(xué)生的“審美能力和審美品位”讓學(xué)生“具有正確的價(jià)值觀、高尚的審美情趣和審美品位”，既然課標(biāo)中有提到“品位的提高”，那就說明審美品位是有高低之分的，筆者將從文學(xué)作品和學(xué)生個(gè)體兩方面界定“審美品位”。

關(guān)于文學(xué)作品的審美品位評定，中國古代常有“詩文品味高，詞曲為下品”的文體優(yōu)劣論觀點(diǎn)，自魏晉以來就有強(qiáng)調(diào)審美要有品味，對藝術(shù)家和藝術(shù)作品評出品級的做法。比如鐘嶸的《詩品》就將類似曹植詩那種“骨氣奇高，詞彩華茂，情兼雅怨”[16]的作品歸為“上品”。對于質(zhì)而少文或文秀質(zhì)弱的作品和訐直、危仄、淫艷、險(xiǎn)俗的作品歸為“下品”。[17]但在當(dāng)代，文體差異和文本風(fēng)格差異已不存在品位高低的判斷，最主要是作品的思想內(nèi)容或藝術(shù)形式是否能引起欣賞者的超道德、超功利的情感體驗(yàn)。詩詞、小說各有其美，陽春白雪的高雅之作有故作高深之丑，下里巴人的通俗作品也有民俗之美。

文學(xué)作品的“審美品位”與其藝術(shù)真實(shí)性密不可分，文學(xué)作品的審美標(biāo)準(zhǔn)是建立在讀者對作者的語境信賴的基礎(chǔ)上，即是否具有藝術(shù)真實(shí)。孫犁的《荷花淀》在過于追求詩化特征的同時(shí)喪失了部分藝術(shù)真實(shí)性，使得讀者并不能很好走進(jìn)作者的敘事邏輯和精神世界。他首先在小說背景介紹部分以絮叨的家庭瑣碎，白洋淀女人在院子里編席子，甚至賣到了全國各地的城市村莊里等清淡、安逸、熱鬧的家庭倫理場面消解了當(dāng)時(shí)奉行“三光政策”的日軍侵略的戰(zhàn)爭殘酷性。[18]其次，在人物塑造方面，他讓農(nóng)民說出了黨員的話，人物形象過于拔高；白洋淀農(nóng)村婦女也被塑造為開明、力求進(jìn)步、顧家有方、無私欲、有膽識、敢于與丈夫平等地參與戰(zhàn)爭的完美形象。在情節(jié)設(shè)計(jì)上，幾個(gè)白洋淀婦女落入敵人的埋伏里，她們不僅毫發(fā)無傷、絲毫沒有劫后余生的后怕，甚至在半年后游刃有余地配合子弟兵作戰(zhàn)，讓殘忍的戰(zhàn)爭變成了兒戲。在環(huán)境的營造上，作者也以涼爽的月色、悠悠的荷花香代替了家破人亡、血腥殘暴的悲戚場面。與之相比，同被稱為“現(xiàn)代戰(zhàn)爭詩化小說”——茹志鵑的《百合花》，并沒有回避戰(zhàn)爭的殘酷性，而更是通過激烈的戰(zhàn)斗表達(dá)對生命的依戀，通過新媳婦由忸怩羞澀、小氣轉(zhuǎn)變?yōu)榍f嚴(yán)虔誠、大方，表達(dá)了軍民魚水關(guān)系下的人性美。兩個(gè)作品的藝術(shù)真實(shí)性的區(qū)別也正是吳投文提到的：《荷花淀》與解放區(qū)的戰(zhàn)爭小說在根本的文學(xué)方向上是一致的，但《百合花》在風(fēng)格上的獨(dú)特是17年文字中罕見的成功。[19]故，除卻主題、風(fēng)格的類似，基于藝術(shù)真實(shí)性下的考察，《百合花》的革命性是多于《荷花淀》的。文學(xué)作品品位的高低直接影響學(xué)生審美品位的高低，教師應(yīng)注意在教學(xué)中選擇藝術(shù)真實(shí)性強(qiáng)的文本供學(xué)生學(xué)習(xí)感悟。

語文學(xué)科中的學(xué)生的“審美品位”是個(gè)體在其價(jià)值觀支配下對語文學(xué)習(xí)文本及與之相關(guān)活動(dòng)中的對美的理解和選擇。出言以盡象，每個(gè)人審美品位的高低層次不同，是由“言”與“意”之間意指關(guān)系建立的深淺不同導(dǎo)致的。例如，對于卡夫卡的《變形記》，學(xué)生都能讀出喪失勞動(dòng)能力的格里高爾被家人遺棄、毆打，最后孤獨(dú)病餓而死的故事情節(jié)，也明白作者是對“金錢至上”下的社會(huì)環(huán)境人情寡淡的嘲諷與批判，但對于作者使用“物質(zhì)遞減法”表現(xiàn)格里高爾的處境艱難，作者安排主人公變成甲蟲的精巧構(gòu)思，主人公的精神變形發(fā)生在肉體變形之前，[20]以及通過卡夫卡想要表現(xiàn)的現(xiàn)代社會(huì)人類的共同困境等含義不是每個(gè)學(xué)生都能讀出、讀懂的。這種更高層次的文本分析方法和審美價(jià)值觀的提升則需要教師的引導(dǎo)。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：04.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：04.

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