吳東生 吳竺軒

摘 要 基于新課標的精神，高考命題者抓住語言的模糊性進行設題，再濟之以明確的情境，有效實現了對于學生素養(yǎng)與能力的測評。但此命題實踐尚在實驗階段，由于命題者對語言和情境的融合把控不夠，也產生了不少具有瑕疵的命題，須得進一步努力。

關鍵詞 語言模糊 ?情境化 ?高考命題

一、語言模糊性的發(fā)展趨勢

1979年，我國著名語言學家伍鐵平先生首先從國外引進了模糊理論，國內的語言學研究開始認識到模糊性是自然語言的基本屬性。而在諸種類型的語言中，由于人類的思想情感不可捉摸，所以文學作品的語言模糊性又是最為典型的。

語文作為一門以鑒賞文學作品為核心任務之一的課程，在語言上就有模糊的特性。但是在很長的一段時間內，語文的語言模糊性一直是邊緣化的存在。因為20世紀80年代我國引入了標準化考試，倡導絕對標準的答案，語文教學受其影響，也開始追求一種極致的精準性，即要求學生掌握單一的詞意、句意和作品主旨。人們雖然對標準化考試的批判從未停止，卻始終未找到合適的方式既能保有標準化的優(yōu)勢，又能盡量消除應試教育的弊端。之前的改革思路大抵從題型設置入手，譬如調整主客觀題的占比，但終究治標不治本，其根源在于追求命題語言精準性的前提并未改變。命題的術語是固定的，題目的類型是固定的，答案的設計還是固定的，那么無論如何變革，都會是模式化。直至2021年4月13日，教育部考試中心發(fā)布《2021年高考公告第一號》，提及“我中心自2020年起，不再制定普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱”，這是一種新變發(fā)生的信號，表明了命題人對于命題語言精準性的反思，既無考綱，那么術語、題型與標答都將不復存在，預示著高考命題語言向模糊性方向發(fā)展的趨勢。加之新課標對高考命題原則給出了新的指導，“考查學生語文學習的能力和水平”，“多設置主觀性、開放性的題目”，“避免形成新的應試模式”[1]，這些要求都暗示了命題語言的模糊性傾向，唯有模糊，才能開放，也才能有效避免模式化和標準化。

如果命題語言向模糊性方向發(fā)展，那么問題也隨之產生，在測評中又該如何進行有效的測量呢？對此，新課標也給出了自己的解決路徑，那就是“以具體情境為載體”來設計典型的任務。換言之，就是用明確的情境來約束模糊的語言，幫助讀者“辨析模糊言語信息，獲得準確的信息”[2]。這樣，即使語言是模糊的，但是基于明確的情境，學生對于所要解決的問題都會有一個較為清晰的認識，進而從自己的學習經驗中去尋找解決的方法，并進行個性化的表達，這還能充分保證新課標要求的測評的主觀性與開放性。

總結來說，在新課標指導下的高考語文試題，必然是模糊語言與明確情境的結合體。但就目前的高考命題實踐來看，對于二者的平衡與融合依然處在實驗的階段，我們不妨從語言的模糊理論入手，濟之以明確的情境創(chuàng)設，再結合具體的高考試題分析，希望能為其帶來新的啟發(fā)。

二、語言模糊性的應用情況

“模糊”作為語言的專業(yè)術語，自然應當有其明確的定義。對此，不同的語言學家給出了不同的闡釋。皮爾斯指出：“當事物出現幾種可能狀態(tài)時，盡管說話者對這些狀態(tài)進行仔細的思考，實際上仍不能確定，是把這些狀態(tài)排除出某個命題，還是歸屬于這個命題。這時候，這個命題就是模糊的?！盵3]也就是說，同樣一段語言，它提供多種可能的理解。依據索緒爾的符號學理論，那就是對于不同的人來說，能指與所指的關系是不確定的，具有模糊性。具體到文學語言，其模糊性主要表現為文學語言的不確定性、不精確性、含蓄性、相對性和暗示性等，這又與新課標中指向“語言建構與運用”的質量描述有所呼應，即希望學生能“察覺其言外之意和隱含的情感傾向”[4]。在探討語言模糊的根源時，通常又會追溯到人類的“模糊思維”，即人可以對有關對象的模糊信息用模糊的方式進行加工來揭露事物的本質，這種通過不完整信息構造完整形象的思維能力[5]，正是培養(yǎng)學生的形象思維和創(chuàng)造思維所需要的。而從審美鑒賞的角度來說，精確性的語言使得文本內容碎片化，破壞了作品的美感，壓抑了學生的情感與想象，但是模糊的語言則可以激發(fā)學生的審美想象和審美情思，培養(yǎng)學生的審美能力。就文化的傳承與理解而言，它又關注學生基于社會現實的問題解決能力，正如維特根斯坦所言，不確定的、富有彈性的符號形式，才能更為有效地處理我們所面對的復雜多變的生活現實?？梢哉f，語言的模糊性對建構學生的核心素養(yǎng)是十分適切的。

按照語言類型的不同，模糊性又可分為詞語模糊、語句模糊和語篇模糊三種類型。詞語模糊源于詞義界限的不分明，常見于形容詞與程度副詞，譬如“好”的標準對于每個人來說都存在差異。語句模糊既可能是句子所表達的對象本身存在模糊性，也可能是句子在不同語境中可以有不同的理解。語篇模糊是對語篇不同理解造成的，即“一千個讀者有一千個哈姆萊特”。從高考試卷來看，尤其是2021年以后，命題者都在積極地利用這些模糊性，但依據類型的不同，其表現形式有所差異，總結來說也可分為三種情況。

其一，有意避免使用已有固定意義的精確詞語，主動選用指向范圍更廣的模糊詞語，這在現代文閱讀的主觀題題干設置中表現得尤為明顯。在論述類部分，2023年新高考Ⅰ卷第5題用“方法證明”取締了“論證方法”；在文學類部分，2023年全國乙卷第8題出現了“藝術效果”一詞，2022年新高考Ⅰ卷第9題使用了“文學效果”一詞，這類詞匯替代了過去的“表現手法”“藝術效果”等有固定答題要點的詞匯，暗示學生不必再像以往一樣寫下模式化的答案，可以自行發(fā)揮。尤其是新高考Ⅰ卷在參考答案里給出了多種可能，更加印證了命題者對于這類模糊詞語的主動使用：①把漁夫改為無意施恩的普通人，更顯出平凡人“恩惠”的博大；②借漁夫來書寫一個散淡處世的境界，與伍子胥銳意復仇的世界構成對比；③放棄描述驚險的外部沖突，轉向探究伍子胥的內心沖突；④使故事的傳奇色彩有所減弱，而現實寓意則有所增強；⑤把漁夫改為普通人，拉近與讀者距離，增強小說真實感；⑥改寫前的故事激昂、緊張、悲惋，改寫后則寧靜、平淡、和緩；⑦普通漁人觸發(fā)伍子胥更多人生體驗，讓他在復仇的個人事業(yè)之外，生起對和平的期待，對美好生活的憧憬[6]。這類答案完全取締了以前按人物、情節(jié)、主題、環(huán)境等小說要素編排的模板，甚至有意避免提及這類詞匯，就是希望學生能基于自己的閱讀體驗和鑒賞能力，給出獨特的解答。但是這種模糊性所帶來的開放又是有限度的，因為它們都被語文學科認知情境所統(tǒng)攝，即學生所提供的答案，不應該脫離語文學科的認知范圍。而這種范圍如何確定呢？新課標在質量標準的描述中給出了相應的解答：“在鑒賞活動中，能結合作品的具體內容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內涵，能對作品的表現手法作出自己的評論?！盵7]這意味著，不論是教師還是學生，對于文本的理解都不應該脫離情感、形象、主題和思想內涵以及表現手法這些方面，從提供的答案來看，①③⑤關注形象，②④⑦著眼主題思想，⑥則與表現手法相關。

其二，變換提問的方式，主動建構語句理解的模糊性。這主要在詩歌部分的主觀題有充分的體現，為了能有更清晰的認識，筆者將2017年以來全國卷中對主題（包括情感與思想）考查的題目用表格進行了羅列，如下所示（見表1）。

以2021年為分界線，之前在詩歌主觀題中考查作者情感態(tài)度，以“什么”類提問方式為主，即要求學生分析整首詩歌或某聯表達了什么樣的情感或思想。對于受過專業(yè)應試訓練的學生來說，早已充分積累這類問題的答題術語，所以可以得到非常精確化的“標準答案”，這顯然有悖于新課標的反模式化要求。而2021年以來，詩歌主觀題一方面加重了對于情感態(tài)度的考查，另一方面提問方式發(fā)生了本質的變異，成為“怎么”類問法，即作者如何表現情感或者道理。這類問題并非新創(chuàng)，早在2014年新課標Ⅱ卷的詩歌主觀題中，就出現了“韋莊在詩中是用什么方法表現感情的”的問法。但是與之相比，“怎么”類問法有意去掉了“方法”二字，增加了語句理解的模糊性，旨在讓答題者不要僅僅糾纏于方法，而可以想得更多、想得更遠。而與詞語模糊的情境限制相似，學生由于受到明確的學科認知情境影響，其思考雖然可以放開，但依然不可能脫離詩歌鑒賞的范圍，所以他們的答案是可以預測并檢測的。

除了詩歌題外，現代文閱讀中出現的引入外部文本理解類的主觀題，同樣也體現出命題人對于語句模糊的主動建構。2022年新高考Ⅰ卷第4題要求結合材料分析“己所不欲，勿施于人”的準則，2021年新高考Ⅰ卷第5題要求結合材料理解“目送歸鴻，手揮五弦”的詩句，皆是其中典型。這類題目的設計，完全放棄了明確問題的提出，需要學生依據個人體驗情境和學科認知情境，對外部文本進行較為明確的理解，從模糊性的題目找到明確的解題思路，再進行作答。此過程既對學生的思維能力有所考查，也沒有放棄對其鑒賞作品能力的測評，是利用語句模糊的成功嘗試。

其三，在語篇的統(tǒng)攝之下，有意消除詞語和語句的模糊性。高考命題人對于語言的模糊性不僅有積極的使用，還有積極的規(guī)避。也就是說，高考命題人為了讓測評是可以被有效觀察的，在選用語篇時必須避開具有強烈爭議性的篇目，而選擇具有相對明確主題的內容，加強學生對詞語和語句的明確性理解。這樣類型題目的設置，表明了命題人對于語文工具性的關注，2023年新高考Ⅰ卷的語言文字運用Ⅱ部分，就是一次有效的嘗試。第20題到22題，分別考查了在語篇規(guī)定的明確情境下，對于模糊性詞語和語句的精確性理解，這類題型的出現，表明了高考命題人在充分踐行著語文人文性與工具性的統(tǒng)一理論。

三、模糊語言與明確情境融合實踐的不足之處

如前文所言，高考命題人對于模糊語言與明確情境的融合實踐尚處于實驗階段，固然取得了可喜的成果，但也有不少瑕疵，主要體現在兩個方面。

一方面，是在主動建構語句理解的模糊性時，未能有效避免語句的歧義性，使得學生對于題干作出了不同的解讀，進而影響了答案的生成，換言之，這就是命題的語言不夠嚴謹。2021年新高考Ⅰ卷16題這樣寫道：“前人論此詩，認為第二句已包含委婉勸告的意思，對這一觀點應怎樣理解？請簡要分析。”這個題目粗略看去，似乎很明確，就是讓學生分析這首詩歌如何表現出對于友人的委婉勸告，按詩句內容逐次分析即可，但學生在實際完成時并非如此。筆者任教的班上有八成以上的學生都認為，此題只需要分析詩歌的第二句話如何表現委婉勸告的意思即可。而從命題人給出的答案來看，這只是其中的部分內容，其真正想要考查的包括三個方面：①為什么說第二句包含委婉勸告的意思；②詩的后面還有哪一句也表達了勸告的含義；③第二句與后面一句之間在內容和結構上的關系。為何會出現如此大的理解誤差呢？表面看來，這是學生沒能對題干中的“已”字作出正確的解讀。更深層次來說，這是命題人在追求語句的模糊性效果時，沒有在情境創(chuàng)設上進行合理的預判，也就是沒有準確把握學生的個人體驗情境與學科認知情境，從而無法通過明確的情境去約束模糊的語言。

無獨有偶，2022年新高考Ⅱ卷的21題也出現了類似的問題，即不同的讀者在自己的個人體驗情境與學科認知情境下，對于語句的理解具有差異。命題人認為文中畫橫線的部分，突出了“祖父”的衰老死亡和“我”的成長是一個同時發(fā)生的、逐漸變化的過程。而基于語篇所提供的具體情境，不少人看出的是“‘我與祖父同在這個世界的相處的幸福時光，何其之短！這才是以表面的兩人變化同時的同步中，所要表現的深刻的不同步”[8]，這與題目的解讀顯然是齟齬的，但更有道理。這類問題的出現，充分說明了高考命題在利用語言模糊特性的同時，還不能完善明確情境的約束作用，甚至二者相互背離，造成了理解的歧義性，成了無效的測評。

另一方面，是命題人給出的參考答案，與題目不夠匹配，即不同的個體依據自己的個人體驗情境與學科認知情境，能將模糊的題目轉換為較為統(tǒng)一且明確的問題，但最后生成的答案依然是模式化的，如2023年新課標Ⅰ卷的第16題。此題要求結合本詩的主題，談談對魏了翁的名言“不欲于賣花擔上看桃李，須樹頭枝底方見活精神也”的理解。從對題目的理解來說，學生應該從兩方面著手，一是尋得本詩的主題，從一、二聯可知研讀經典做學問不可隨眾膚淺，從三聯可知做學問要親自實踐，從四聯可知，要全面占有材料，并進入真實情境；二是拆解魏了翁的名言，“賣花擔上的桃李”是被拆解的碎片，“樹頭枝底”所見是全面而具有生命力的整體，做學問應該在原典中全面而深入地研究，才能探求到具有生命活力的學術思想，不可只憑只言片語妄下結論?？梢哉f，題目的理解并不存在之前所說的由于情境不夠明確帶來的問題，而照此思路，答案也應該是非常明晰的：①憑碎片化材料無法全面掌握學術精神；②讀經典需要親身實踐，才能真正提升學術水平；③經典的閱讀必須置身真實的情境中才能悟得其中深意。這樣進行設定，無疑有效考驗了學生的思維能力與鑒賞能力。但命題人給出的答案極為模式化，尤其是第一點：①賣花擔上的桃李花雖然美麗，但已失去根基，只有枝頭樹梢上的花朵才能使人感受到它的生機活力；②讀書治學不能滿足于道聽途說，要認真閱讀原典，深刻體會其精神內涵?？梢哉f，對這首詩一竅不通的人，只要稍作訓練，也能把這句話的大意翻譯一遍，拿到第一點的3分。這完全無益于對學生真正詩歌鑒賞能力的考查，更遑論對思維能力的測評?；谛抡n標的精神，高考命題人對于命題語言模糊性的有意建構固然值得欣賞，抓住情境的明確性對其進行約束也極為巧妙，但在實踐的過程中，也應該充分考慮到不同的解題過程與考查目標之間的關系，避免情境的誤導性；還應跳出模式化的思維定式，讓答案真正在對題目的理解中生成，真正對學生的素養(yǎng)和能力進行有效測評。

語言的模糊性，被陳望道先生稱為“積極修辭現象”，他認為當我們遇到它時，“往往只能從情境上去領略它，用情感去感受它，又須從本意或上下文的連貫關系上去推究它，不能單看辭頭，照辭直解”[9]。高考的命題實踐無疑在踐行此種理論，一方面充分利用詞語和語句的模糊特性，增加審題難度，以此考查學生的素養(yǎng)和能力；另一方面，又須以明確的情境創(chuàng)設進行約束，有效消除語篇的模糊性和理解的歧義性，以此讓測評的結果可以被觀察和測量?？偠灾@條融合之路“道阻且長”，須得“上下求索”，終能如愿以償。

參考文獻

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[9]陳望道.修辭學發(fā)凡·引言[M]，上海：上海教育出版社，1976.

[作者通聯：吳東生，武漢市武昌區(qū)教育局教研

培訓中心；

吳竺軒，華中師范大學第一附屬中學]