白記營(yíng)

摘 要 深入理解“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”這一概念，必須借助學(xué)理闡釋的方式來(lái)達(dá)成。按照學(xué)理闡釋的邏輯順序，共分五個(gè)步驟：回歸學(xué)理原點(diǎn)，了解本源概念及核心內(nèi)涵；界定學(xué)理要素，深入指導(dǎo)方向及專業(yè)構(gòu)成；明確學(xué)理特征，抓住情境活動(dòng)及綜合能力；建構(gòu)學(xué)理框架，打通宏觀理論及微觀實(shí)踐；探索學(xué)理路徑，強(qiáng)化實(shí)踐模式及關(guān)鍵要點(diǎn)。

關(guān)鍵詞 學(xué)理原點(diǎn) ?學(xué)理要素 ?學(xué)理特征 ?學(xué)理路徑

一、回歸學(xué)理原點(diǎn)

“素養(yǎng)”一詞，最早源于經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布的一份文件，是指“在特定情境中，通過(guò)利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度）、以滿足復(fù)雜需要的能力?！盵1]簡(jiǎn)而言之，素養(yǎng)就是指?jìng)€(gè)體在特定情境中擁有解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。這一概念是“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的本源概念，也是上位概念，更是對(duì)其進(jìn)行學(xué)理闡釋的核心概念。我們只有深入把握這一概念，才能理清并闡明對(duì)應(yīng)的兩個(gè)下位概念——“核心素養(yǎng)”與“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的相關(guān)內(nèi)涵。如果繼續(xù)深入地闡釋，素養(yǎng)指?jìng)€(gè)體在視野、見(jiàn)識(shí)、觀察、判斷、處理、方法、行動(dòng)、思維、品質(zhì)等方面所具有的基本能力，此為素養(yǎng)最關(guān)鍵、最本質(zhì)的內(nèi)涵。只有具備這些基本能力，個(gè)體才能形成必備素養(yǎng)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展各個(gè)科目的核心素養(yǎng)，進(jìn)而具備相應(yīng)的關(guān)鍵能力。一般來(lái)講，“核心素養(yǎng)是育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，是知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合?！盵2]從這個(gè)概念的內(nèi)涵來(lái)看，核心素養(yǎng)應(yīng)該是一個(gè)高度融合的主體概念，涵蓋了各種科目核心能力的整合，是學(xué)生面向社會(huì)發(fā)展和終身發(fā)展時(shí)需要的一種關(guān)鍵能力。沿著這個(gè)概念向更專業(yè)的層面突破，素養(yǎng)便是對(duì)應(yīng)科目的核心素養(yǎng)，如具體到語(yǔ)文，就是“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”。結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科工具性和人文性的特點(diǎn)來(lái)給這個(gè)概念下定義，即“語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)、并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)?！盵3]如果精簡(jiǎn)這個(gè)概念，能獲得這樣幾個(gè)關(guān)鍵詞：語(yǔ)言實(shí)踐、語(yǔ)言運(yùn)用情境、語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力、思維方法、思維品質(zhì)、審美情趣、文化感受能力。如果再把這三個(gè)概念梳理一下的話，其最終的指向都是“素養(yǎng)”這一原點(diǎn)，也就是說(shuō)，所謂的“核心素養(yǎng)”和“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”都是為“素養(yǎng)”這個(gè)終極目標(biāo)服務(wù)的。綜上所述，“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”是從語(yǔ)文科目的層面來(lái)提升學(xué)生的綜合能力，使之形成基礎(chǔ)的、共性的、必備的素養(yǎng)水平。

二、界定學(xué)理要素

如果對(duì)“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的構(gòu)成要素進(jìn)行學(xué)理層面的剖析，它無(wú)疑包含三個(gè)關(guān)鍵詞。其中核心關(guān)鍵詞是“素養(yǎng)”，而另外兩個(gè)關(guān)鍵詞“語(yǔ)文”與“核心”則是對(duì)“素養(yǎng)”的修飾和界定。

從邏輯層面上講，“素養(yǎng)”是上位概念，而“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”是下位概念，下位概念往往是在上位概念的基礎(chǔ)上派生出來(lái)的，它們之間應(yīng)該存在主次之分。換言之，先有“素養(yǎng)”夯下的語(yǔ)言根基，才有“核心素養(yǎng)”打下的思維框架，最終才有“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”蓋成的文化別墅。

從語(yǔ)義層面上講，“核心”使“素養(yǎng)”的指向性更加明確，“語(yǔ)文”則使“核心素養(yǎng)”的專業(yè)性異常突出。正是因?yàn)橛辛恕罢Z(yǔ)文”一詞的修飾與界定，我們才能夠精準(zhǔn)地把不從屬于語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)剔除出去，如此一來(lái)，其針對(duì)性更強(qiáng)，專業(yè)性更高，導(dǎo)向性更明確。總而言之，我們?cè)谄饰鲞@個(gè)概念的構(gòu)成要素時(shí)，既要強(qiáng)調(diào)主干的基礎(chǔ)導(dǎo)向功能，也應(yīng)強(qiáng)調(diào)枝葉的修飾和界定作用，不能顛倒主次，更不能顧此失彼，應(yīng)該把三者綜合起來(lái)考量。下面，我們就從界定學(xué)理要素的角度來(lái)剖析高中“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”四個(gè)方面之間的聯(lián)系。其中，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”既是基礎(chǔ)素養(yǎng)，又是關(guān)鍵能力，是四個(gè)核心素養(yǎng)中的核心。

所謂基礎(chǔ)素養(yǎng)，就是學(xué)生的必備素養(yǎng)，指經(jīng)過(guò)一定時(shí)間的學(xué)習(xí)必須掌握的基礎(chǔ)，這是后天能力形成的支撐點(diǎn)和關(guān)鍵抓手。例如，語(yǔ)文必要的背誦、語(yǔ)言規(guī)律的講析與歸納、基礎(chǔ)的語(yǔ)法知識(shí)、相關(guān)文體的特征等等，這些繁多而瑣碎的基礎(chǔ)素養(yǎng)需要學(xué)生不斷積累、梳理、探索、歸納以及強(qiáng)化。在反復(fù)的實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生可以通過(guò)“教師的教”與“自我的學(xué)”兩個(gè)層面來(lái)完成基礎(chǔ)素養(yǎng)的蛻變。需注意的是，這兩個(gè)層面不可偏廢，更不可對(duì)立，而應(yīng)該相輔相成，相互促進(jìn)。只有明確這一點(diǎn)，學(xué)生才能在反復(fù)實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成必備素養(yǎng)。這是一切語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵。

所謂關(guān)鍵能力，是針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)效能而言的，其起始點(diǎn)在于教師的傳授，立足點(diǎn)在于學(xué)生的自我感悟。學(xué)生具備了基礎(chǔ)素養(yǎng)的加持，即便離開(kāi)語(yǔ)文教師的幫助，也能自如地運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)與寫(xiě)作。能夠明晰對(duì)方言語(yǔ)中的意圖，進(jìn)行針對(duì)性的應(yīng)答，形成交流的回環(huán)往復(fù)，這才是良好的表達(dá)交流能力。要形成這種表達(dá)交流能力，就需要在基礎(chǔ)素養(yǎng)之上形成良好的傾聽(tīng)能力，即能夠抓住對(duì)話中的關(guān)鍵信息，采用一來(lái)一往的交流方式讓對(duì)話愉快地進(jìn)行下去，而這個(gè)過(guò)程又需要必要而恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言交流技巧。說(shuō)到底，整個(gè)過(guò)程都離不開(kāi)基礎(chǔ)素養(yǎng)的積累與疊加。此外，寫(xiě)作是一種另類的高階的表達(dá)，它融合了思路、思維、思想，是各種關(guān)鍵能力的綜合體現(xiàn)。高中階段語(yǔ)文的關(guān)鍵能力說(shuō)到底還是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)相結(jié)合的能力，只不過(guò)它的綜合性和應(yīng)用性更強(qiáng)。

所謂四個(gè)核心素養(yǎng)中的核心，強(qiáng)調(diào)的是基礎(chǔ)性、可操作性和綜合性。由于其他三種素養(yǎng)必須借助“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”才能真實(shí)呈現(xiàn)，因此在日常的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，我們應(yīng)在選取語(yǔ)言典范文本的基礎(chǔ)上，通過(guò)解讀、剖析、品味、咀嚼、歸納、概括等方式有效地呈現(xiàn)它們的價(jià)值。我們唯有以教材文本為必要紐帶，在夯實(shí)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)的實(shí)踐化流程中，同時(shí)提升其他三種核心素養(yǎng)，才能自然而然地展露綜合性的效果。

“思維發(fā)展與提升”需要系統(tǒng)的序列化和科學(xué)化，需要循序漸進(jìn)的訓(xùn)練方法，需要持之以恒的態(tài)度，需要遵循由易到難、由單一到綜合的漸進(jìn)過(guò)程?！皩徝黎b賞與創(chuàng)造”必須立足于經(jīng)典文本，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言內(nèi)涵的深入挖掘并習(xí)得建構(gòu)規(guī)律，使思維進(jìn)入審美的層級(jí)，然后在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等具體實(shí)踐活動(dòng)中強(qiáng)化與呈現(xiàn)思想品質(zhì)，進(jìn)而創(chuàng)造綜合素養(yǎng)?！拔幕瘋鞒信c理解”則是針對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的繼承與發(fā)展。我們只有理解和掌握這三種文化的精髓，才能把文化的血脈傳承并發(fā)揚(yáng)廣大，從而使中國(guó)文化在世界文化的大河中激起更大的漣漪來(lái)。

三、明確學(xué)理特征

“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的學(xué)理特征表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的情境化，二是立足于培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的綜合能力。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的情境化應(yīng)借助于情境與情境活動(dòng)兩類載體的構(gòu)建及推動(dòng)來(lái)達(dá)成。其中情境以教師的創(chuàng)設(shè)為主，學(xué)生的參與為輔，教師應(yīng)在充分掌握學(xué)情的前提下，對(duì)教材中的典范文本進(jìn)行深入解讀，然后結(jié)合文本的語(yǔ)言規(guī)律、思維特點(diǎn)、審美價(jià)值、傳統(tǒng)意義來(lái)創(chuàng)設(shè)生活實(shí)踐情境或?qū)W習(xí)探索情境，以此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生在“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的四個(gè)方面協(xié)調(diào)發(fā)展。而情境活動(dòng)是在情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)上，立足于學(xué)生的實(shí)踐，朝著有利于學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)素養(yǎng)和提升關(guān)鍵能力的方面推進(jìn)。因此，情境活動(dòng)必須以學(xué)生的積極參與為主，教師的必要引導(dǎo)與點(diǎn)撥為輔，尊重學(xué)習(xí)主體和遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

情境可以分為生活實(shí)踐情境與學(xué)習(xí)探索情境兩大分類，采用哪種情境主要取決于文本的特質(zhì)和教師的創(chuàng)設(shè)能力。生活實(shí)踐情境可以引導(dǎo)學(xué)生更加貼近生活，了解生活，深入生活；學(xué)習(xí)探索情境“源于真實(shí)的研究過(guò)程，涵蓋學(xué)習(xí)探索與科學(xué)探索過(guò)程中所涉及的問(wèn)題”[4]，通過(guò)學(xué)生的積極探索，提升高中語(yǔ)文四個(gè)方面的核心素養(yǎng)。而根據(jù)情境的復(fù)雜程度，情境活動(dòng)可以分為簡(jiǎn)單的情境活動(dòng)和復(fù)雜的情境活動(dòng)。至于采取哪種情境活動(dòng)，取決于學(xué)生的接受能力與參與程度，以及對(duì)應(yīng)的解決實(shí)際問(wèn)題能力的綜合程度。

培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的綜合能力是一個(gè)系統(tǒng)的工程。其一要有一個(gè)系列化的推進(jìn)過(guò)程，需要設(shè)置清楚“在什么階段設(shè)置什么樣的情境和情境活動(dòng)”與“需要培養(yǎng)和提升什么樣的能力”兩個(gè)問(wèn)題，然后結(jié)合相關(guān)教材穩(wěn)步推進(jìn)，最終達(dá)成相關(guān)能力。其二要有切實(shí)可行的推進(jìn)手段，必須統(tǒng)籌兼顧“創(chuàng)設(shè)什么樣的情境對(duì)應(yīng)什么樣的情境活動(dòng)”這個(gè)問(wèn)題，然后在課堂中穩(wěn)步推進(jìn)，達(dá)到應(yīng)有的訓(xùn)練效果。其三要有適切而有條理的檢測(cè)方略，情境的創(chuàng)設(shè)與情境活動(dòng)的設(shè)計(jì)是否合適、有效，必須通過(guò)適切的方略來(lái)檢測(cè)，檢測(cè)結(jié)果可以反向促進(jìn)情境的創(chuàng)設(shè)與情境活動(dòng)的設(shè)計(jì)。

四、建構(gòu)學(xué)理框架

建構(gòu)學(xué)理框架需要宏觀理論與微觀活動(dòng)的相互融合與相互促進(jìn)。相互融合是打通理論與實(shí)踐的經(jīng)脈，使之融為一體，以理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐來(lái)詮釋理論；相互促進(jìn)是尋找理論與實(shí)踐之間銜接的途徑，在互為支點(diǎn)的前提下構(gòu)成發(fā)展綜合素養(yǎng)的情境活動(dòng)。其中，追求宏觀理論的微觀化和微觀活動(dòng)的宏觀化是首要原則。宏觀理論的微觀化，著眼于“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的落地問(wèn)題，以微觀的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)解決宏觀理論的泛化問(wèn)題，使抽象的理論有了形象化的解決方案；微觀活動(dòng)的宏觀化，著眼于“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”提升的導(dǎo)向問(wèn)題，以情境為微觀活動(dòng)設(shè)置的載體，在情境化的框架下對(duì)微觀活動(dòng)進(jìn)行指引與糾偏，避免出現(xiàn)課堂實(shí)踐活動(dòng)的虛化問(wèn)題。

建構(gòu)學(xué)理框架需要“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”在落地生根的基礎(chǔ)上，提升綜合素養(yǎng)能力。落地生根的主要模式是實(shí)踐，而實(shí)踐的核心要依賴“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”。在課堂實(shí)踐中，教師先要結(jié)合典型性文本特征，依據(jù)文本創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，依據(jù)情境設(shè)置實(shí)踐任務(wù)，在依靠“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”三種基本實(shí)踐模式的前提下，進(jìn)行必要的拓展與延伸，從而形成更豐富、更靈活、更實(shí)用的實(shí)踐模式。教師要緊緊抓住典型文本的語(yǔ)言建構(gòu)規(guī)律，在反復(fù)多樣的實(shí)踐過(guò)程中，積極地發(fā)展與提升學(xué)生的思維能力，夯實(shí)學(xué)生“審美鑒賞與創(chuàng)造”的能力，從而使學(xué)生綜合素養(yǎng)能力得到整體提升。

五、探索學(xué)理路徑

“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”實(shí)施的主陣地是課堂，而展示課堂豐盈姿態(tài)的學(xué)理路徑主要包括三個(gè)層面：閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。雖然閱讀與鑒賞貫穿于課堂內(nèi)外，但教師應(yīng)將其主體放在課內(nèi)，而不能理想化地寄托在課外實(shí)踐上。在課堂上，其達(dá)成效果取決于學(xué)生的自覺(jué)參與程度與所掌握的閱讀規(guī)律和技巧。

對(duì)于語(yǔ)文課堂的獨(dú)特性而言，閱讀是深入精選文本內(nèi)核的基礎(chǔ)能力和關(guān)鍵能力，它是生本對(duì)話、師生對(duì)話、生生對(duì)話的前提。從這一邏輯起點(diǎn)上講，閱讀首先是研讀文本最直接、最有效的方法，可根據(jù)文本的體裁和題材兩個(gè)方面的迥異，采用瀏覽、速讀、精讀、跳讀、誦讀、默讀、品味、批注、感悟、追問(wèn)等閱讀方式來(lái)解決文本內(nèi)核的問(wèn)題。其次，閱讀是一種目標(biāo)，是學(xué)生融合“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”四個(gè)方面的漸進(jìn)式的研習(xí)過(guò)程，每個(gè)文本閱讀指向的是四種核心素養(yǎng)的綜合達(dá)成，但其閱讀過(guò)程不是平均用力，而是根據(jù)文本的實(shí)際情況而有所側(cè)重，最終通過(guò)閱讀這一長(zhǎng)期目標(biāo)綜合達(dá)成核心素養(yǎng)。最后，閱讀是一種能力，它不僅是一種深入骨髓的學(xué)習(xí)習(xí)慣，更代表一種真真切切的語(yǔ)文素養(yǎng)。閱讀能夠幫助學(xué)生形成對(duì)文字的敏感性，幫助學(xué)生立足規(guī)律性的構(gòu)建和方法性的歸納，追求在思維的最近區(qū)形成螺旋上升的思維品質(zhì)，且能在借鑒的基礎(chǔ)上走向?qū)徝赖膭?chuàng)新路途，汲取傳統(tǒng)文化的精神營(yíng)養(yǎng)，理解傳承千年的民族文化心理，從而在循序漸進(jìn)的閱讀熏陶中養(yǎng)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

鑒賞是在閱讀的前提下形成的一種表達(dá)方式的呈現(xiàn)，可以是書(shū)面的也可以是口頭的，但鑒賞一定是立足于文本的。我們可以從鑒賞主題、鑒賞思想、鑒賞技巧、鑒賞語(yǔ)言、鑒賞結(jié)構(gòu)等方面入手深入文本，具體的策略就是尋找文本的鑒賞點(diǎn)來(lái)做為閱讀的支撐，從而提升鑒賞的能力。鑒賞點(diǎn)主要包括十個(gè)方面：興趣點(diǎn)、動(dòng)情點(diǎn)、感悟點(diǎn)、批駁點(diǎn)、疑惑點(diǎn)、立意點(diǎn)、創(chuàng)新點(diǎn)、陌生點(diǎn)、結(jié)構(gòu)點(diǎn)、藝術(shù)點(diǎn)。我們可以選擇這十個(gè)鑒賞點(diǎn)的任意一點(diǎn)來(lái)深入文本，以庖丁解牛的方式來(lái)提升技巧，以達(dá)到“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”四個(gè)方面的整體攀升。

表達(dá)是著眼于對(duì)教師授課時(shí)所設(shè)置的情境化問(wèn)題的回答，是學(xué)生在審題意識(shí)、思維水平、思想層次、語(yǔ)言角度、概括能力等多方面的綜合呈現(xiàn)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生需要借助閱讀層面的基本能力，先思考教師針對(duì)文本所設(shè)置的情境化問(wèn)題的指向性，然后從文本找到相關(guān)的證明語(yǔ)句，進(jìn)行抽象的概括與歸納，再把自我的思維水平與思想層次熔鑄在概括與歸納的流程中，以簡(jiǎn)潔而準(zhǔn)確的語(yǔ)言將個(gè)人思考問(wèn)題的答案呈現(xiàn)出來(lái)。

交流著眼于雙向性，主要包括師生交流與生生交流兩個(gè)方面，不管是哪個(gè)層面的交流，都以讓別人能理解自己所表達(dá)的思想為前提。情境化問(wèn)題的設(shè)置，是師生交流的第一步，也是最為關(guān)鍵的一步，所以一定要符合學(xué)生的認(rèn)知水平，能夠激發(fā)學(xué)生的參與興趣。問(wèn)題思考是師生交流的第二步，是保證交流質(zhì)態(tài)最為關(guān)鍵的一步，也是訓(xùn)練學(xué)生“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”四個(gè)方面的核心步驟。當(dāng)然，這個(gè)過(guò)程允許學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上汲取同伴的寶貴意見(jiàn)，夯實(shí)自己的觀點(diǎn)與論證。

梳理是透過(guò)現(xiàn)象剖析本質(zhì)，是對(duì)雜亂的語(yǔ)言材料進(jìn)行建構(gòu)與運(yùn)用，由此發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的內(nèi)在規(guī)律并加以運(yùn)用的過(guò)程。說(shuō)到底，梳理是化繁為簡(jiǎn)、推陳出新、尋找規(guī)律、加以運(yùn)用、形成能力的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。但這也是一個(gè)極其復(fù)雜而富有邏輯考量的過(guò)程，需要學(xué)生在教師的循循善誘下，觸摸語(yǔ)言最美麗的部分，通過(guò)抽絲剝繭的思維方式，達(dá)到化繭成蝶的思想境界，從而為表達(dá)與交流積淀豐厚的底蘊(yùn)。相對(duì)于梳理而言，探究在原則上應(yīng)該排在第二步，但我們又不能刻意地把兩者割裂開(kāi)來(lái)，因?yàn)樗季S與審美是一個(gè)系統(tǒng)的工程，需要層層推進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，才能達(dá)到訓(xùn)練和提升的目的。

閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究指向?qū)W理路徑的宏觀層面，在情境化課堂中指引師生以此為導(dǎo)向來(lái)提升“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的四個(gè)方面。而如何把宏觀層面具體落實(shí)到微觀層面，這才是課堂的關(guān)鍵問(wèn)題，也是“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的落地問(wèn)題，大而化之，也就是課堂的活動(dòng)方式問(wèn)題?；顒?dòng)方式的設(shè)置有利于學(xué)生參與課堂，深入文本之中，提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

[本文系蘇州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“立德樹(shù)人視域下高中語(yǔ)文‘新教學(xué)體系構(gòu)建研究”（課題號(hào)：2022/LX/02/134/04）的階段性成果之一]

參考文獻(xiàn)

[1]張 華，核心素養(yǎng)與我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革“再出發(fā)”[J]，華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016（2）：7-9.

[2][4]教育部考試中心.中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說(shuō)明[M]，北京：人民教育出版社，2019：16、37.

[3]王 寧.語(yǔ)文教育與核心素養(yǎng)——語(yǔ)文核心素養(yǎng)與語(yǔ)文課程的特質(zhì)[J]，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2016（11）：4-8.

[作者通聯(lián)：江蘇昆山市柏廬高級(jí)中學(xué)]