李煜暉

《國(guó)文的創(chuàng)生》是北京大學(xué)陸胤教授新近出版的一部力作，副題是“清季文學(xué)教育與知識(shí)演變”。這里的“文學(xué)教育”是廣義的，并非今天專指的文學(xué)閱讀教學(xué)，而是涵蓋古代教育中識(shí)字、習(xí)字、屬對(duì)、訓(xùn)詁、音韻、修辭、語(yǔ)法、文學(xué)史等諸多內(nèi)容。這本書放在我的案頭已近一年，每次翻閱都有新的收獲。

通古今之變的學(xué)術(shù)追求

國(guó)文，亦即清末文學(xué)教育，是該書研究對(duì)象，而國(guó)文是如何被“創(chuàng)生”出來(lái)的，則是全書探討的核心問(wèn)題。從這樣的選題里，可以窺見(jiàn)作者通古今之變的學(xué)術(shù)追求。

從甲午戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)到1904年癸卯學(xué)制頒布，再到1911年清帝遜位，前后共17年時(shí)間。這段時(shí)間是新式國(guó)文教育從萌芽、醞釀到正式頒布，最終成為一種全國(guó)性學(xué)制的時(shí)期，也是全書筆墨聚焦的時(shí)代。如果把國(guó)文的創(chuàng)生比成嬰兒的誕生，這個(gè)嬰兒不是本國(guó)文化和政治制度自然順產(chǎn)出來(lái)的，而是在外力作用下催生出來(lái)的。正如書中揭示的，為什么文字難易、教法新舊等問(wèn)題提上政治精英的議事日程，為什么國(guó)文一開始就重視功利實(shí)用主義，被看成“科學(xué)之津梁”，面向大眾普及？凡此種種，歸根結(jié)底是為強(qiáng)民富國(guó)、抵御外侮。這種催產(chǎn)，導(dǎo)致其創(chuàng)生過(guò)程緊迫而倉(cāng)促，在學(xué)術(shù)界和輿論場(chǎng)上充滿矛盾、齟齬甚至截然對(duì)立的認(rèn)識(shí)，在落實(shí)過(guò)程中也伴隨著文教傳統(tǒng)的抵制和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的錯(cuò)位。

“古為今用”“洋為中用”最難，不僅是紙面上的學(xué)術(shù)思辨，還要在復(fù)雜情境中落實(shí)到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，故只能在多方博弈中求得暫時(shí)的平衡，而平衡的結(jié)果，往往又與學(xué)理上的“理想狀態(tài)”相去甚遠(yuǎn)。就當(dāng)時(shí)而言，趨新者以西學(xué)視角否定中國(guó)文字，反對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)學(xué)和八股制藝等教學(xué)內(nèi)容，排斥對(duì)審美素養(yǎng)至關(guān)重要的純文學(xué)教育。站在挽救國(guó)族危亡的立場(chǎng)，這種“顛覆式”的自我否定自有其合理性和可被理解的高尚動(dòng)機(jī)，但從教育本身的發(fā)展規(guī)律上看，操切的改革必將遭到各種有形或無(wú)形的抵制，也會(huì)造成大量歷史問(wèn)題留待后人解決。在趨新之士異?；钴S的時(shí)代，守舊者也大有人在，祖宗成法不能變，維系師道尊嚴(yán)的飯碗不能丟。上至主張保守國(guó)粹的朝輔重臣，下至鄉(xiāng)紳、塾師等基層知識(shí)分子，在觀念與行動(dòng)上對(duì)文教更新形成了一股強(qiáng)有力的牽制力量。夾在新舊兩派之間的還有“第三種人”， 他們有深厚的傳統(tǒng)教育根底，也有睜眼看世界的時(shí)代自覺(jué)，能辯證對(duì)待古與今、中與西的優(yōu)劣得失，試圖以務(wù)實(shí)態(tài)度推進(jìn)教育改革。這些人士在學(xué)制章程的起草、教科書的編寫和指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐方面，對(duì)或激進(jìn)、或保守的主張進(jìn)行了一定程度的糾偏，終使國(guó)文這個(gè)“新生兒”容或羸弱，但畢竟一種整全的體貌、帶著躍動(dòng)的脈搏誕生于世且成長(zhǎng)至今。

陸胤選擇“清季十七年”這一國(guó)文創(chuàng)生時(shí)刻——也是后續(xù)一個(gè)個(gè)“平行時(shí)空”的歷史原點(diǎn)作為研究的歷史區(qū)間，以傳統(tǒng)文章學(xué)、經(jīng)史學(xué)、蒙學(xué)研究為底子，廣泛搜集清末學(xué)制章程制定者、學(xué)術(shù)精英、民間塾師、教材編寫者、受教育人士、外國(guó)傳教士以及東洋學(xué)者的第一手材料，回瞰一百二三十年之前，“國(guó)文”這個(gè)新學(xué)制下的新科目是如何在激烈的政治變革和多種文化思潮的沖擊下從舊傳統(tǒng)中破繭而出的。

學(xué)界很多前輩同仁所著“中國(guó)古代語(yǔ)文教育史”“中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史”或“教科書史”，大多用所處時(shí)代的教育學(xué)術(shù)語(yǔ)陳說(shuō)歷史問(wèn)題，章節(jié)目次也往往按時(shí)間順序剪裁排布。這種對(duì)史實(shí)的后設(shè)性概括，特點(diǎn)是簡(jiǎn)明有序、觀點(diǎn)突出，適合作為高校相關(guān)專業(yè)的教科書。不足之處或許是以宏大敘事和靜態(tài)鋪陳消解了歷史細(xì)節(jié)之間的沖突和脈絡(luò)，也在一定程度上遮蔽了事物何以生成的復(fù)雜真相。從選題和研究途徑上說(shuō)，《國(guó)文的創(chuàng)生》屬于交叉學(xué)科視角下動(dòng)態(tài)、立體的教育史研究。作者秉持通古今之變、探知識(shí)演進(jìn)的學(xué)術(shù)追求，在高站位和大視野的統(tǒng)御下深耕一隅。這樣的立意，使該書有別于其他很多專著，也使其在佳作云集的語(yǔ)文教育史研究中占據(jù)了一席之地。

成一家之言的內(nèi)容框架

通古今之變，就要建構(gòu)一套闡述國(guó)文創(chuàng)生機(jī)制的概念體系和論述框架。作者從臺(tái)灣學(xué)者蘇云峰先生處得到啟發(fā)，將其概括的近代世界教育演變特征——“世俗化”“普及化”和“工技化”加以改造，提出：“清季新式文學(xué)教育創(chuàng)生的背景，是一整套教學(xué)理念和文教制度的轉(zhuǎn)換。其變化趨勢(shì)可按制度化、專科化、普及化三個(gè)維度來(lái)呈現(xiàn)?！?/p>

所謂“制度化”，指清政府用國(guó)家力量推行全國(guó)性新學(xué)制，這是歷代中央政府沒(méi)有做過(guò)的體制建設(shè)。新學(xué)制雖不只國(guó)文一科，但“今日環(huán)球萬(wàn)國(guó)學(xué)堂，皆最重國(guó)文一門”。正因如此，考察國(guó)文的創(chuàng)生必先從制度化入手，而國(guó)文的制度化又是新學(xué)制最復(fù)雜和最典型的學(xué)科個(gè)案。所謂“?？苹保磳ＴO(shè)一門，覆蓋全程，每個(gè)學(xué)段“定時(shí)、定書、定事、定法”——這里實(shí)指課程設(shè)置與學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)。一門學(xué)問(wèn)，凡能專門設(shè)科而有別于其他科目，必有自己的學(xué)程和教程，兩者又是根據(jù)學(xué)科特定的性質(zhì)、功能、內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式而定。清季文學(xué)教育已粗具專科樣貌，而從“文學(xué)教育”到“國(guó)文”的蛻變，則有賴于?？苹耐苿?dòng)。所謂“普及化”，指面向全體國(guó)民，使之無(wú)高低貴賤皆有求學(xué)之路與進(jìn)學(xué)之階。從“壬寅學(xué)制”到“癸卯學(xué)制”，清政府設(shè)置了初等小學(xué)堂、高等小學(xué)堂、中等學(xué)堂、高等學(xué)堂、大學(xué)堂等各式學(xué)校，這些仍屬于制度化范疇，在受教育者一方來(lái)說(shuō)，還遠(yuǎn)沒(méi)達(dá)到普及的程度。因此作者強(qiáng)調(diào)，國(guó)文肇始階段“只有一個(gè)普及化的設(shè)定”，受師資力量、士民觀念、教學(xué)方法等因素的影響，其“效果實(shí)不容高估”。也正因如此，該書真正關(guān)注的“普及化”，并不是效果層面應(yīng)然與實(shí)然的描述與比較，而是普及化進(jìn)程中應(yīng)然與實(shí)然之間何以抵牾又如何調(diào)適的內(nèi)在動(dòng)因。

制度化、專科化、普及化作為國(guó)文創(chuàng)生的論述維度，彼此之間有多向度的關(guān)聯(lián)，而不是單純的并列關(guān)系。用今天的話來(lái)說(shuō)，“制度化”包含著“專科化”的課程理念和“普及化”的育人目標(biāo)，而“普及化”的效果又與“制度化”的設(shè)定是否科學(xué)和“專業(yè)化”的程度是否精細(xì)緊密相關(guān)。這樣一來(lái)，三者共同構(gòu)成了一套了內(nèi)隱的、縱橫交錯(cuò)的框架，將全書八章綰結(jié)為一，這是此書之所以為專著而非文集的根本所在。

依據(jù)這一框架，前三章在民族存亡、文化危機(jī)的背景下考察國(guó)文的制度化，當(dāng)然也關(guān)涉其他兩個(gè)方面。第一章探索新式文學(xué)教育的思想起源，著重討論甲午之變以后政界和學(xué)界的兩個(gè)熱點(diǎn)話題：文字難易與教法新舊。作為制度化的思想起源，這兩個(gè)問(wèn)題的提出是從普及國(guó)民教育的角度立意的，普及是目的，思想論爭(zhēng)是過(guò)程和手段。第二章討論學(xué)制醞釀期的新蒙學(xué)讀本，將其作為新學(xué)制的先聲。中國(guó)歷代語(yǔ)文教育改革每從教材編修做起，新蒙學(xué)讀本在知識(shí)內(nèi)容上拓寬了蒙學(xué)邊界，也演化出一種介于雅言和白話之間的文體“淺易文言”，作者認(rèn)為這是中、西、東三種文體視野交錯(cuò)的產(chǎn)物，頗有見(jiàn)地。在這一章里，新蒙學(xué)讀本的出現(xiàn)對(duì)新學(xué)制的醞釀到了積極作用，而對(duì)讀本本身的討論也涉及?？苹瘑?wèn)題。第三章以“壬寅學(xué)制”“癸卯學(xué)制”的定章為重點(diǎn)，著重探討“中國(guó)文辭”是如何在危急時(shí)勢(shì)下升格為一門學(xué)科的。作者綜合多方材料，描畫了“官方自上而下推進(jìn)國(guó)文課程本土化、國(guó)家化的意圖”。

中間兩章關(guān)注文章學(xué)的古今轉(zhuǎn)換，側(cè)重國(guó)文的專科化。第四章專論“文法”（語(yǔ)法、修辭和文章作法等）?！皩？苹焙我韵日勎姆?？語(yǔ)文課程的關(guān)鍵內(nèi)容是閱讀和寫作，這兩者又緊密相連：寫作需要從典范文本中學(xué)習(xí)文法，學(xué)來(lái)的文法要在語(yǔ)文實(shí)踐中轉(zhuǎn)換為學(xué)生自己的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)。此章對(duì)文法問(wèn)題的古今傳承、中西互鑒討論得頗為深入。例如，作者認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)詞章學(xué)不是“無(wú)法”，而是無(wú)“定法”，即重在閱讀過(guò)程中的模仿與寫作實(shí)踐中的自悟（自然進(jìn)功）。在清末新學(xué)制之下，要借鑒“彼法”（西洋文法）用于我國(guó)，就要改“無(wú)定法”為“有定法”。作者從《馬氏文通》等語(yǔ)法書的內(nèi)容與傳播入手，探討了中高等學(xué)堂如何取法拉丁語(yǔ)言和日本的語(yǔ)法、修辭用以改良國(guó)文文法的觀念與做法，反思了忽視漢語(yǔ)言文字特點(diǎn)和傳統(tǒng)教育經(jīng)驗(yàn)的“強(qiáng)改”和“強(qiáng)變”。第五章討論中等、高等學(xué)堂國(guó)文教科書的體例和旨趣，從“古文選本”到“文學(xué)講義”，勾勒出說(shuō)理、敘事、抒情等文類系統(tǒng)的形成過(guò)程，突出了新學(xué)制誕生前后古文分類體系的“艱難調(diào)適”對(duì)于語(yǔ)文教育的深遠(yuǎn)影響（作者所謂“脈延”）?？偟膩?lái)說(shuō)，這兩章關(guān)注學(xué)科知識(shí)和教材系統(tǒng)，前者涉及國(guó)文課程學(xué)段安排，后者也談及文章讀法和作法，基本涵蓋了?？苹谋貍鋬?nèi)容。但國(guó)文的?？苹蛟S還涉及另一課題——考試評(píng)價(jià)，或者說(shuō)與“教”“學(xué)”相連的“考”的?？苹彩菢?gòu)成普通教育階段專門學(xué)科的要件。清末各種“學(xué)堂章程”，對(duì)考評(píng)學(xué)生知識(shí)掌握情況以及讀寫能力有大致的要求，但實(shí)際執(zhí)行情況如何，從科舉考試到新式學(xué)堂的考核又經(jīng)歷了怎樣的調(diào)適？這類問(wèn)題偏重于教育學(xué)和測(cè)量學(xué)，或與作者傾向“文學(xué)”的研究旨趣不甚相合，故未專章論述。

后三章側(cè)重對(duì)“普及化”的考察，由此引出新舊交替之際理想與現(xiàn)實(shí)的沖突。第六章題為“文教制度與詩(shī)教習(xí)俗”。不管為日常表達(dá)還是科舉應(yīng)試，古代語(yǔ)文教育都有自己的普及方式和傳承習(xí)俗。在新學(xué)制設(shè)計(jì)中，詩(shī)歌課程列在“修身科”，教化功能被強(qiáng)調(diào)而美育和語(yǔ)言學(xué)習(xí)功能被忽視；詩(shī)歌課程也有自己的教材，但重吟誦而不重理解與創(chuàng)作：總的來(lái)說(shuō)，還是被邊緣化了。作者敏銳地發(fā)現(xiàn)，基層詩(shī)教并未按照這些章程的約束發(fā)展，童蒙詩(shī)課在民間得以延續(xù)，直到清朝滅亡，古詩(shī)詞輾轉(zhuǎn)重歸語(yǔ)文課程，成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要載體。第七章以尺牘課程與教本為中心。新式教育出于功利主義考量而重視尺牘文，但重視的只是其實(shí)用功能。在傳統(tǒng)倫常秩序和文化禮俗并未根本改變的情況下，尺牘文的實(shí)用功能須依托“虛文套路”來(lái)實(shí)現(xiàn)，這是中國(guó)尺牘文與歐美等國(guó)所謂“信息類文本”的重要差異。作者同樣敏銳地發(fā)現(xiàn)，國(guó)文創(chuàng)生之初在實(shí)踐層面就遇到了這個(gè)“悖論式”問(wèn)題，時(shí)人如何探索一種“折中”方案，成為作者探究的焦點(diǎn)。第八章談教法改革。中國(guó)師塾、家塾自有一套教學(xué)程序，雖然有時(shí)因教師個(gè)人原因“只念不講”或“敷衍了事”，但從原理上講，合乎節(jié)奏的“聲讀”、嚴(yán)肅端正的姿態(tài)和全神貫注的投入，帶有意義領(lǐng)悟或養(yǎng)性修身的功能，不能一概否定。西洋傳教士和東瀛學(xué)者自外來(lái)視角觀察，只見(jiàn)喧囂而不知內(nèi)涵，趨新之士又以悟性、記性之別予以二元對(duì)立式的批評(píng)，“講授”遂取代“記誦”，朗朗書聲也逐漸消失于課堂。對(duì)文教更新中教學(xué)法的這些“硬著陸”現(xiàn)象，作者字里行間透露著憂思。

以上僅從讀者角度對(duì)全書框架和章節(jié)內(nèi)容略做梳理，這樣的“管窺”或許有助于初讀者感知全書的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，但肯定無(wú)法呈現(xiàn)這本洋洋40余萬(wàn)字作品的全貌。整體來(lái)說(shuō)，全書體大思精、文瞻事詳、頗多創(chuàng)見(jiàn)，特別是框架結(jié)構(gòu)自成一格，在體例構(gòu)想上具有很強(qiáng)的創(chuàng)新性。

察當(dāng)代得失的歷史鏡鑒

在“后記”中，作者詳敘了創(chuàng)作緣起和寫作過(guò)程。令人感觸很深的是，作者是把這項(xiàng)研究當(dāng)成一次“抗壓測(cè)試”，或者說(shuō)“真正考驗(yàn)研究者持續(xù)工作的能力和定力”的挑戰(zhàn)來(lái)完成的。從這些真誠(chéng)的講述中，我們能看到一位青年學(xué)者投身學(xué)術(shù)的堅(jiān)毅和自覺(jué)；同時(shí)也可以發(fā)現(xiàn)，作為研究近代文學(xué)和學(xué)術(shù)思想史出身的學(xué)者，當(dāng)他采取一種“眼光向下”的取向介入語(yǔ)文教育時(shí)，對(duì)研究成果的價(jià)值定位與專門的語(yǔ)文研究者有著明顯的不同。

當(dāng)前，我國(guó)高校把語(yǔ)文教育研究歸屬于一級(jí)學(xué)科“教育學(xué)”之下，名曰“學(xué)科課程與教學(xué)論”方向。課程方面，主要關(guān)注學(xué)科內(nèi)部的縱向序列和學(xué)科之間的橫向關(guān)系，包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)等研究維度；教學(xué)方面，則以教師、教材、學(xué)生三者的互動(dòng)關(guān)系為中心，涵蓋文本分析、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等不同研究領(lǐng)域。由于教育總是為特定意識(shí)形態(tài)和生產(chǎn)力水平之下的社會(huì)服務(wù)的，語(yǔ)文教育又關(guān)乎全體國(guó)民、關(guān)乎大邦文化，在實(shí)踐場(chǎng)域總是問(wèn)題最多、挑戰(zhàn)最大，所以語(yǔ)文教育研究者不管討論課程與教學(xué)中哪些課題，總會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題予以關(guān)注：要么直接從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，為問(wèn)題解決提供新理念、新思路、新方法；要么雖然從學(xué)術(shù)問(wèn)題出發(fā)，但在價(jià)值論層面也會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作出直接或間接的回應(yīng)——即便做教育史研究，也常常直截了當(dāng)?shù)刂v出歷史對(duì)當(dāng)下的啟迪。梁?jiǎn)⒊瑢?duì)“學(xué)術(shù)”一詞做過(guò)這樣的解釋：“學(xué)”即“科學(xué)”，“科學(xué)也者，以研索事物原因結(jié)果之關(guān)系為職志者也”；而“術(shù)”，則是“利用科學(xué)上所發(fā)明之原理原則以施之于實(shí)際者也”。照這種理解，語(yǔ)文研究者往往“學(xué)”“術(shù)”并重，有時(shí)為解決實(shí)際問(wèn)題考慮，甚至“術(shù)”重于“學(xué)”。而《國(guó)文的創(chuàng)生》志在于“學(xué)”，作者站在高校學(xué)者的立場(chǎng)，從一開始就將此項(xiàng)研究定位在“純學(xué)術(shù)”領(lǐng)域，以揭示清季文教轉(zhuǎn)型的影響因素和因果邏輯為使命，故其制度化、?？苹⑵占盎螺牳髡?，均未直接談及所論內(nèi)容對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育有何價(jià)值，限于出版時(shí)限等客觀原因，作者也未及撰寫一篇“結(jié)語(yǔ)”，把清季十七年與新世紀(jì)語(yǔ)文教育的現(xiàn)實(shí)整體勾連。章士誠(chéng)說(shuō)文章忌諱“八面求圓”，就作者本人的選擇來(lái)看，有“舍”有“得”，不失為理智之舉。但對(duì)讀者而言，“學(xué)者做派”并不意味該書對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育沒(méi)有啟示，或者說(shuō)應(yīng)該作為象牙塔里的“小眾讀物”被束之高閣。假如我們對(duì)語(yǔ)文教育的現(xiàn)實(shí)情況有所關(guān)注，在閱讀過(guò)程中又能有意識(shí)地尋求反思，自然會(huì)在一定程度上彌合“學(xué)”與“術(shù)”的疏離，發(fā)現(xiàn)其察鑒當(dāng)代得失的意義。

從“癸卯學(xué)制”頒布施行算起，語(yǔ)文正式作為面向全體國(guó)民的基礎(chǔ)教育學(xué)科之一，已經(jīng)有近120年的時(shí)間了。在這段歷史時(shí)期里，學(xué)科稱謂經(jīng)歷了從“國(guó)文”到“國(guó)語(yǔ)”再到“語(yǔ)文”的變化；人們對(duì)其價(jià)值定位的認(rèn)識(shí)，也從最初的開啟民智、救亡圖存，發(fā)展到今天的提升全民素養(yǎng)、落實(shí)教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略。站在服務(wù)當(dāng)下的視角，回瞰全書所述的“國(guó)文的創(chuàng)生”，或可獲得以下這些啟示。

首先，語(yǔ)文課程建設(shè)要重視傳承。作者開篇對(duì)“國(guó)文”一詞的緣起做了細(xì)致梳理，涉及時(shí)人對(duì)于“國(guó)文”蘊(yùn)納的“國(guó)族意識(shí)”與“文的功能”的理解，其中援引了蔣維喬等著《最新國(guó)文教科書教授法》中的一段文字：

國(guó)文者，以文字代一國(guó)之語(yǔ)言也。人有思想，必借語(yǔ)言以達(dá)之；語(yǔ)言過(guò)而不留，必借文字以傳之。故國(guó)文之用最大，離他學(xué)科而獨(dú)立，良有以也。雖然，就國(guó)文之見(jiàn)于外者論之則為文字，就國(guó)文之合于內(nèi)者論之則為意義。文字、意義如物之有表里，二者相須，不可須臾離也。屬于意義者，包含人生立身處世之事，且以養(yǎng)成人之智識(shí)、道德。

經(jīng)作者考辨，此說(shuō)“大提取自同時(shí)期日本小學(xué)‘國(guó)語(yǔ)一科要旨”，這是學(xué)術(shù)層面的發(fā)現(xiàn)；而此說(shuō)本身，則闡發(fā)了語(yǔ)文課程工具性（國(guó)文之用最大）與人文性（屬于意義者，包含人生立身處世之事，且以養(yǎng)成人之智識(shí)、道德）相統(tǒng)一（二者相須，不可須臾離也）的基本性質(zhì)，體現(xiàn)了先賢對(duì)“教文育人”的深刻理解。新版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建了語(yǔ)言、思維、審美、文化四位一體的核心素養(yǎng)體系，確立了“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”在整個(gè)體系中的基礎(chǔ)地位，正是對(duì)國(guó)文創(chuàng)生時(shí)期這些樸素的課程理解的吸納和繼承。

其次，語(yǔ)文課程建設(shè)應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)。作者在論及國(guó)文?？苹?、普及化等問(wèn)題時(shí)，屢次提及清季文學(xué)教育的功利化取向。例如：在文類的取舍上，以廣義的“應(yīng)用文章”為中心，相對(duì)忽略詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇等純文學(xué)文類；癸卯學(xué)制中的小學(xué)堂和初級(jí)師范學(xué)堂雖然設(shè)有“讀古詩(shī)歌”課程，卻并不納入“中國(guó)文學(xué)”而依附于“修身科”，等等。這些重視實(shí)用、突出政教（德育）的課程取向，對(duì)近代文學(xué)知識(shí)演變和中西知識(shí)的交融產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，揭示這些影響的內(nèi)在機(jī)制，原是作者的學(xué)術(shù)旨趣。但是在閱讀相關(guān)史料和作者的分析論證時(shí)，我們也會(huì)情不自禁地思考：國(guó)文與生俱來(lái)的“功利實(shí)用主義”基因?qū)φn程發(fā)展產(chǎn)生了怎樣的影響？今天還要把“謀生應(yīng)世”（語(yǔ)出《奏定初等小學(xué)堂章程》）、“應(yīng)世達(dá)意”（語(yǔ)出《奏定高等小學(xué)堂章程》）作為語(yǔ)文課程的根本任務(wù)乃至唯一任務(wù)嗎？正如馮直康、潘新和等語(yǔ)文研究者所言：

這種“生活本位”的語(yǔ)文課程本體論，背后是美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威先生的實(shí)用主義哲學(xué)思想。其教育思想基本命題：“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”，通俗地說(shuō)，就是“面包”教育。

國(guó)文創(chuàng)生之初，對(duì)超功利乃至超道德的審美教育較少顧及，與當(dāng)時(shí)文教革新的初衷以及封建意識(shí)形態(tài)特征具有內(nèi)在一致性。而今世異時(shí)移，我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)已經(jīng)取得突出成就，國(guó)民語(yǔ)言文字素養(yǎng)不斷提高，語(yǔ)言文字作品的閱讀、欣賞與創(chuàng)作普遍深入國(guó)民生活。在語(yǔ)文課程中引導(dǎo)學(xué)生欣賞辭章之美、形象之美，體會(huì)行文創(chuàng)作的甘苦，用規(guī)范且有美感的語(yǔ)言表達(dá)對(duì)自然、人生或社會(huì)生活的感悟，不斷提高審美品位，已成為落實(shí)“五育并舉”、推進(jìn)精神文明建設(shè)不可或缺的一部分。從國(guó)文創(chuàng)生的原點(diǎn)出發(fā)，有助于我們從課程發(fā)展與時(shí)代變革的關(guān)系上真正理解當(dāng)前課改的新舉措。

再次，語(yǔ)文課程建設(shè)需要思辨精神。其中特別重要的一條，就是在西學(xué)的強(qiáng)勢(shì)沖擊下，以何種心態(tài)、何種思路建設(shè)中國(guó)特色的語(yǔ)文課程。國(guó)文創(chuàng)生之初，我們大體是以一種“弱國(guó)心態(tài)”對(duì)待西洋和東洋學(xué)術(shù)的。以“文法”而論，正如作者所說(shuō)，清末新知識(shí)界引進(jìn)語(yǔ)法和修辭，多針對(duì)原先被認(rèn)為無(wú)規(guī)矩可循的文章之學(xué)，想要賦予其可以在新學(xué)體制下授受的“規(guī)矩方圓”，而“本國(guó)文章實(shí)際傳授經(jīng)驗(yàn)中的‘文法，本自不同于外來(lái)理論的‘文法”，“彼之科學(xué)津梁，在此適為文章桎梏”。以“教法”而論，亦如作者所說(shuō)，從“記誦”到“講授”的轉(zhuǎn)變，最初只是趨新人士受外來(lái)者視點(diǎn)啟發(fā)而擬想一種教育愿景：“中學(xué)記誦”與“西學(xué)講授”之間對(duì)立關(guān)系的建立，更簡(jiǎn)化了中國(guó)傳統(tǒng)蒙學(xué)和西方近代教育兩方面的復(fù)雜狀況。周振甫先生也說(shuō)過(guò)，古代語(yǔ)文教學(xué)往往采用“熟讀背誦”的方法，讓孩子把當(dāng)時(shí)認(rèn)為必須讀熟的書，完全記住在腦子里。古代不講語(yǔ)法，讓學(xué)生把古書讀熟，讀多了，自然會(huì)懂得文言虛詞和文言句法了。而國(guó)文創(chuàng)生之初，人們對(duì)外來(lái)“文法”和“教法”的引介，采取了一種較為激進(jìn)的做法，這些做法延續(xù)到今天已經(jīng)作為一種“常識(shí)”被普遍實(shí)行。而今的古詩(shī)文教學(xué)，仍在大量講授詞詞類、句式，而且并不給學(xué)生“自然進(jìn)功”的時(shí)間。這時(shí)我們就要反思：從來(lái)如此，便對(duì)的嗎？甚至要追問(wèn)：這樣的內(nèi)容與教法從何而來(lái)，又該向何處去呢？這是本書可為當(dāng)代語(yǔ)文工作者帶來(lái)的第一重“思辨”，即在對(duì)象性思維層面對(duì)具體問(wèn)題的思辨。

更為重要的是，在語(yǔ)文課程建設(shè)的方法論上，國(guó)文肇始階段的“弱國(guó)心態(tài)”所帶來(lái)的影響也延續(xù)至今。百年以來(lái)，中國(guó)的發(fā)展建設(shè)始終在“追趕”西方發(fā)達(dá)國(guó)家的腳步。章太炎先生在《菿漢雅言札記》中說(shuō)：“中國(guó)之小學(xué)及歷史，此二者，中國(guó)獨(dú)有之學(xué)，非共同之學(xué)。”又說(shuō)：“凡在心在物之學(xué)，體自周圓，無(wú)間方國(guó)，獨(dú)言文、歷史，其體自方，自以己國(guó)為典型，而不能取之域外?！逼鋵?shí)在這個(gè)問(wèn)題上，當(dāng)年推行新學(xué)制的改革家也是有所警惕的。該書第三章《國(guó)家與文辭》中講到一個(gè)案例：作者通過(guò)癸卯學(xué)制早期稿本與奏定本的比較，以及奏定本各學(xué)堂章程之間的橫向聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)了當(dāng)時(shí)學(xué)制主導(dǎo)者從新式國(guó)文回向“中國(guó)文辭”的思路。例如，奏定本“完全拋棄了稿本按照日本章程鋪排的學(xué)文階梯”，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)清代科場(chǎng)“清真雅正”的衡文標(biāo)準(zhǔn)，所列作文“五忌”（忌用怪癖字、忌用澀口句、忌發(fā)狂妄議論、忌襲用報(bào)館陳言、忌以空言敷衍成篇），“更有其傳統(tǒng)資源和現(xiàn)實(shí)針對(duì)”。且不說(shuō)這“五忌”放到今天仍可作為指導(dǎo)寫作的圭臬——近年來(lái)考場(chǎng)作文頗有在“五忌”之列卻被判為滿分的，單說(shuō)當(dāng)時(shí)學(xué)制主導(dǎo)者的文化自覺(jué)，就足以令今日過(guò)分西化的研究者警思。對(duì)語(yǔ)文課程建設(shè)來(lái)說(shuō)，盲目排外的狹隘民族主義思想是要不得的，不顧漢字漢語(yǔ)實(shí)際情況的全盤西化也是要不得的。在文化自覺(jué)和文化自信的基礎(chǔ)上，對(duì)國(guó)外教育理論要“運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”，進(jìn)而創(chuàng)建適合漢語(yǔ)的語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)體系和教學(xué)方法體系，這是本書可為當(dāng)代語(yǔ)文工作者帶來(lái)的第二重“思辨”。

該書的當(dāng)代啟迪遠(yuǎn)不止此。作者援引了大量切實(shí)史料，讀者自可在理解作者學(xué)術(shù)旨趣的基礎(chǔ)上，用當(dāng)代研究者的視角對(duì)材料做“二次加工”，從中找到當(dāng)代語(yǔ)文教育應(yīng)該“傳承什么”的答案。作者對(duì)創(chuàng)生時(shí)期的“國(guó)文”面貌做了細(xì)致刻畫，對(duì)其性質(zhì)、取向、內(nèi)容、普及等方面的論述暗寓臧否，讀者可結(jié)合當(dāng)代國(guó)情與國(guó)際形勢(shì)，加深對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育是否與時(shí)俱進(jìn)以及如何與時(shí)俱進(jìn)的理解。作者深入剖析了清季上層精英人士在文教革新中的立場(chǎng)態(tài)度，引經(jīng)據(jù)典地討論了相應(yīng)觀念與行為的動(dòng)因和后果，讀者可根據(jù)自己對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育研究與實(shí)踐的觀察和思考，反思語(yǔ)文課程建設(shè)的“來(lái)路”與“進(jìn)路”，從而獲得改進(jìn)教育實(shí)踐與教育研究方法的啟發(fā)?？偠灾喿x的啟示不僅是作品賦予讀者的，也是讀者賦予作品的。期待更多語(yǔ)文教育研究者，當(dāng)然也包括有志于學(xué)術(shù)研究的語(yǔ)文教師，從與該書的往還中增進(jìn)對(duì)語(yǔ)文教育的理解；期待作者把這種對(duì)“歷史橫斷面”的深細(xì)研究持續(xù)地做下去，并以更為“下沉”的姿態(tài)把論文寫在中國(guó)的大地上。

（作者系北京師范大學(xué)文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，中小學(xué)語(yǔ)文國(guó)家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地副主任，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)語(yǔ)文教育專業(yè)委員會(huì)秘書長(zhǎng)）