申宣成 朱哲嫻

【關鍵詞】跨學科學習；綜合性學習；項目化學習；大單元教學；內(nèi)涵辨析

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）將學習任務群作為語文課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)形式，共設置了六個學習任務群，其中跨學科學習任務群因為涉及多學科融合，成為討論的熱點和難點之一。要使討論有效，厘清核心概念至關重要。關于“跨學科學習”的概念，義教新課標是這樣表述的：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。”［1］這句話用兩個復雜分句概述了跨學科學習的實施條件、手段和目的，如果從形式邏輯的視角看，可以歸屬為“發(fā)生定義”［2］。這一表述為理解跨學科學習的內(nèi)涵和外延提供了基礎，但限于體式和篇幅，義教新課標并未對跨學科學習的本質(zhì)屬性作出明確界定，也未說明其與綜合性學習、項目化學習、大單元教學等概念之間的關系。鑒于此，本文嘗試從梳理跨學科學習的緣起入手，對跨學科學習的內(nèi)涵進行辨析。

一、跨學科學習的緣起

《禮記·大學》有言：“物有本末，事有終始。知所先后，則近道矣?！崩迩蹇鐚W科學習的內(nèi)涵，也要先明其來路。關于跨學科學習的緣起，已有研究者從語文課程史的視角，梳理出從“大語文”到“語文綜合性學習”到“項目化學習”再到“跨學科學習”的發(fā)展脈絡［3］，頗有見地。然而，任何學科的改革都不可能是一個孤立事件，而是該學科與整體教育改革乃至整個社會相互影響的結(jié)果。語文學科作為義務教育階段的基礎性學科，更是如此。因此，在從學科內(nèi)部追溯跨學科學習緣起的同時，還須從基礎教育課程改革的大語境中探察其“來龍去脈”。

2022 年4 月，教育部印發(fā)了《義務教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“新課程方案”）和包括語文學科在內(nèi)的16 份學科課程標準。其中，新課程方案作為所有學科課程標準的“母本”，明確規(guī)定“各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”［4］。根據(jù)這一要求，16 份學科課程標準均增加了跨學科主題學習的內(nèi)容，不過其名稱并不相同。如物理、化學、生物三科課程標準均稱之為“跨學科實踐”；數(shù)學課程標準沿襲了本學科之前使用的名稱——“綜合與實踐”；語文課程標準則稱之為“跨學科學習”?？梢姡诹x務教育課程標準修訂的特定語境中，跨學科主題學習乃是跨學科學習的上位概念；跨學科學習則是跨學科主題學習在語文學科中的具體呈現(xiàn)形式。換言之，跨學科學習就是語文學科中的跨學科主題學習。因而，要厘清跨學科學習的內(nèi)涵，須先從界定跨學科主題學習的內(nèi)涵說起。

關于跨學科主題學習的內(nèi)涵，以下三種界定具有代表性。

界定1：跨學科主題學習是跨科目的主題綜合學習，即立足科目A，整合運用至少一門其他科目B的概念、觀念和方法，以解決真實情境中的問題。［5］

界定2：跨學科主題學習，是在強調(diào)學科課程的基礎性與邏輯性的前提下，體現(xiàn)義務教育階段課程應有的綜合化和實踐化的一種課程設計。［6］

界定3：跨學科主題學習是基于學生的知識基礎，圍繞某一研究主題，以某一學科課程內(nèi)容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習活動的過程。［7］

根據(jù)上述三種界定，可得出以下三點認識：

第一，跨學科主題學習雖然涉及多個科目的關聯(lián)融合，但是所涉科目的地位和功能并不相同。與學科地位不分伯仲的綜合實踐活動課程不同，跨學科主題學習要求立足某一科目，在強調(diào)該學科基礎地位的前提下，以其為“支點”跨到其他學科，實現(xiàn)跨學科的綜合。

第二，主題學習是跨學科主題學習的主要運作方式。主題學習肇始于20 世紀50 年代，其倡導圍繞科際主題來組織中小學課程。所謂“主題”，指的是將某一學科內(nèi)部的多項內(nèi)容或者多個學科的相關內(nèi)容組織在一起提煉出的有教育意義或價值負載的問題、話題與專題。例如，圍繞綠植養(yǎng)護的話題，學生可以寫關于綠植的觀察日記，閱讀描寫人與自然的文章；可以探究綠植對環(huán)境和人的身體健康的影響；可以計算綠植養(yǎng)護的成本，等等。借助綠植養(yǎng)護這一話題，可以將語文、科學、數(shù)學等學科的學習整合在一起。正是因為學習主題的介入，學科學習得以從單純的訓練、刷題轉(zhuǎn)化為具有方向感、意義感和價值導向的育人活動。

第三，問題解決是跨學科主題學習的主要手段?？鐚W科主題學習既然是課程綜合化的一條路徑，其課程目的必然是實現(xiàn)綜合化課程的共同目標，即在問題解決中培養(yǎng)學生的實踐能力、責任意識等核心素養(yǎng)。要達到這一目的，需要以學習主題為問題解決的載體，以學科融合為問題解決的手段，以發(fā)現(xiàn)、分析、籌劃、實施、反思為問題解決的路徑。

二、跨學科學習的內(nèi)涵

在梳理了上位概念跨學科主題學習的內(nèi)涵之后，跨學科學習的內(nèi)涵就彰明較著了。這里主要借鑒孟璨博士對跨學科主題學習的界定思路，運用形式邏輯學的屬加種差定義方法，將跨學科學習的內(nèi)涵界定為：跨學科學習是語文學科根據(jù)義務教育課程方案要求設置的一個學習任務群。它是一種以語文學科內(nèi)容為主干，圍繞適合的學習主題，結(jié)合相關學科知識和思維方法解決真實問題，培育核心素養(yǎng)的課程設計形態(tài)。

按照形式邏輯學屬加種差的定義規(guī)則，“屬”指的是事物的共有屬性，“種差”指的是事物的特有屬性。如在“人是有理性的動物”這個定義中，“人”就是由共有屬性“動物”和人的種差“有理性的”組成的。［8］本定義用“學習任務群”和“課程設計形態(tài)”兩個概念界定跨學科學習的共有屬性。其中“學習任務群”是從語文學科的范圍著眼的，“課程設計形態(tài)”則是從大課程的范圍著眼的。本定義的種差主要澄清了兩種關系。一是學科與主題的關系。主題為學科的融合提供了中介和目標，學科則為主題的探索提供了內(nèi)容和方法。二是語文學科與相關學科的關系。語文學科作為主干學科，為學習提供了支點和方向；相關學科作為輔助學科，為學習提供了思路和方法。主題、語文學科和相關學科三者之間的關系，可以用一個三圈層模型來直觀描述（見圖1）。其中，起引領作用的學習主題居于中心圈層，起主導和支點作用的語文學科居于第二圈層，起輔助作用的相關學科分居于第三圈層。所有的線條都以虛線呈現(xiàn)，標示著三者之間交叉融通的關系。

理解上述定義，還須明確以下三點。

第一，跨學科學習表面上是建立語文學科知識與其他學科知識間的關聯(lián)，實際上是為了達到語文學科思維與其他學科思維方式的融合。不同的學科有不同的認知對象，不同的認知對象形成了不同的知識體系，不同的知識體系造就了不同的思維方式。如藝術學科注重訓練直覺思維，數(shù)學學科注重訓練邏輯思維，哲學學科注重訓練辯證思維等。學科教育的核心目的之一就是通過學科知識的學習促進學科思維的形成。但這也會帶來一個新的問題：如果僅用一種學科思維來理解世界，就會形成思維的路徑依賴，出現(xiàn)查理·芒格所說的“鐵錘人傾向”，即在只有鐵錘的人看來，每個問題都非常像一顆釘子。而要規(guī)避或糾正這一傾向，必須依托跨學科學習，讓學生在不同學科知識的關聯(lián)中，體驗不同的思維方式，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，激發(fā)創(chuàng)造活力。

第二，跨學科學習表面上是將不同學科的技能關聯(lián)起來，實際上是通過不同學科技能的綜合運用，探索新的問題解決路徑，組成“跨界學習團體”，建立新的學習模式，實現(xiàn)從知識中心的教學模式向問題中心的教學模式的轉(zhuǎn)型，在學科交叉中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。正是出于這種考慮，上述定義的種差才突出了“解決真實問題，培育核心素養(yǎng)”。這不但呼應了義教新課標給予跨學科學習的“發(fā)生定義”（“在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”），而且呼應了義教新課標對于“梳理與探究”學習領域的要求。因為該領域四個學段的要求，均突出了“問題解決能力”。其具體表述如下：

第一學段：對周圍事物有好奇心，能就感興趣的內(nèi)容提出問題，結(jié)合其他學科的學習和生活經(jīng)驗交流討論，嘗試提出自己的看法。

第二學段：能提出學習和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論，嘗試運用語文并結(jié)合其他學科知識解決問題。

第三學段：對自己身邊的、大家共同關注的問題，或影視作品中的故事和形象，通過調(diào)查訪問、討論演講等方式，開展專題探究活動，學習辨別是非、善惡、美丑。

第四學段：能提出學習和生活中感興趣的問題，共同討論，選出研究主題，制訂簡單的研究計劃。能從書刊或其他媒體中獲取有關資料，討論分析問題，獨立或合作寫出簡單的研究報告。

第三，跨學科學習表面上是建立語文學科與其他學科的關聯(lián)，實際上則是通過這種關聯(lián)實現(xiàn)語文與生活的融合。義教新課標將語文課程界定為“一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這一定義明確告訴我們，語文課程的學習對象是“國家通用語言文字的運用”，而不僅僅是“語言文字”。兩個短語雖然只有一詞之差，學習內(nèi)容和學習目的卻大相徑庭。這就如同“學習汽車的運用”和“學習汽車”的差異。“學習汽車的運用”重在汽車的駕駛，目的在于學會駕駛以方便生活；而“學習汽車”則重在研究汽車的構(gòu)成、原理等，目的在于汽車的維修或制造。前者是面向普通人群的通用性技能，后者則是面向特定人群的專業(yè)性技術。依此類推，語文課程的根本目的是讓學生學會運用國家通用語言文字進行溝通和交流、學習和生活，而不是成為專業(yè)的語言文字研究者。“語文學習的外延與生活的外延相等”，而生活又是高度綜合的、不分學科的，所以，語文教學就必須借助跨學科學習，讓學生突破學科限制，打通學科節(jié)點，回歸生活境脈。這也正是義教新課標在跨學科學習的“發(fā)生定義”中強調(diào)教師要“引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領域”的目的之所在。

三、跨學科學習與相關術語的概念辨析

新世紀課程改革啟動20 多年來，迻譯或創(chuàng)生了許多課程術語。以下選取幾個與跨學科學習密切相關的術語進行辨析。

1.跨學科學習與綜合性學習的比較

跨學科學習與綜合性學習同屬于義教新課標中的術語，其關系非常密切。“綜合性學習”是2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“語文課標實驗稿”）中的一個全新概念，也是新世紀語文課程改革啟動時的重大突破和亮點。因此，語文課標實驗稿對其作了較為細致的闡述，其中涉及“綜合性學習”界定的內(nèi)容有：（1）“綜合性學習主要體現(xiàn)為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力整體的發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結(jié)合?！保?）“提倡跨領域?qū)W習，與其他課程相配合?！?/p>

十年之后，《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“2011 版語文課標”）完全沿用了上面的第一句話，并將第二句話修改、增補為兩句：“提倡與其他課程相結(jié)合，開展跨領域?qū)W習。跨學科學習，也應以提高學生語文素養(yǎng)為目的?！?/p>

比較義教新課標、語文課標實驗稿和2011 版語文課標中關于綜合性學習和跨學科學習的表述，可以得出以下三點推論。

第一，綜合性學習包括四類課程內(nèi)容的綜合，即語文知識的綜合，聽說讀寫的綜合，語文課程與其他課程的綜合，書本學習與實踐活動的綜合。如果按照綜合的范圍對這四類課程內(nèi)容作進一步劃分，則可歸納為兩大類。其中，前兩類為科內(nèi)綜合，后兩類為科際綜合。語文課程與其他課程的綜合就是所謂的跨學科學習。但與義教新課標相比，前兩版課標對跨學科學習這一類型都是一句帶過，并未給予足夠的關注。

第二，語文課標實驗稿和2011 版語文課標對跨學科學習的要求有所變化。2011 版語文課標在語文課標實驗稿相關建議的基礎上著意增加了“跨學科學習，也應以提高學生語文素養(yǎng)為目的”一句，其目的在于糾正教師在實施跨學科的綜合性學習時存在的“為活動而活動，為綜合而綜合，強調(diào)社會實踐內(nèi)容，忽視語文本體目標的傾向”［9］，突顯語文學科在跨學科學習中的主干學科地位。

第三，綜合性學習和跨學科學習具有邏輯上的包含關系：綜合性學習包含跨學科學習，跨學科學習是綜合性學習的一種綜合形態(tài)。二者的關系可以表示為：

跨學科學習∩綜合性學習

2.跨學科學習與項目化學習的比較

跨學科學習與項目化學習同樣有著密切的關系?！罢Z文學習任務群”是《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“普通高中語文課標”）最先提出的概念。這一版課標對語文學習任務群的內(nèi)涵是這樣描述的：

“語文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學習項目組成學習任務群。［10］

從上面的描述可以看出，普通高中語文課標是將“學習項目”作為學習任務群的載體的。雖然義務教育階段的課程標準為了體現(xiàn)學段差異，將“以學習項目為載體”改為了“以學習任務為載體”，但是從普通高中語文課標的這一界定，仍然能夠看出學習任務群與項目化學習之間的密切聯(lián)系。

那么，跨學科學習作為義務教育階段的一個學習任務群，它與項目化學習到底有哪些異同呢？回答這個問題，首先需要明晰項目化學習的內(nèi)涵。夏雪梅博士在深入研究的基礎上，對項目化學習的內(nèi)涵作了這樣的界定：

“在一段時間內(nèi)，學生對與學科或跨學科有關的驅(qū)動性問題進行深入持續(xù)的探究，調(diào)動所有知識、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決新問題、形成公開成果，對核心知識和學習歷程產(chǎn)生深刻理解，并能夠在新情境中進行遷移?！保?1］

從上述定義可知，項目化學習有五個突出特征：問題驅(qū)動和問題解決，關注核心知識，形成深刻的、可遷移的理解，強調(diào)設計方案，公開成果。

將這些特征與跨學科學習進行比較可以發(fā)現(xiàn)，二者的相同點主要體現(xiàn)在三個方面：一是都強調(diào)問題驅(qū)動和問題解決，二是都強調(diào)立足學科知識，三是它們同為課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的方式。其不同點主要體現(xiàn)在兩個方面：一是跨學科學習強調(diào)多個學科的關聯(lián)、融合；項目化學習則沒有強調(diào)。夏雪梅博士還將項目化學習區(qū)分為學科項目化學習和跨學科項目化學習兩類。二是項目化學習有著很強的工程學導向，更強調(diào)計劃性、操作性，尤其在項目產(chǎn)出方面要求有公開的、可展示的成果；跨學科學習的工程性導向則較弱，其結(jié)果既可以是有形的成果，也可以是抽象的知識理解。

由此可見，跨學科學習和項目化學習在邏輯上構(gòu)成了交叉關系。

3.跨學科學習與大單元教學的比較

新課程方案在課程實施部分要求：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關聯(lián)，促進知識結(jié)構(gòu)化。”［12］這應該是“大單元教學”這一概念首次出現(xiàn)在國家課程文件中。普通高中語文課標提及了“大概念”，但是沒有出現(xiàn)“大單元”。其具體表述為：“進一步精選了學科內(nèi)容，重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！保?3］

那么，跨學科學習與大單元教學又是什么關系呢？崔允漷教授認為，大單元教學主要有三大特征。第一，確定恰當?shù)慕y(tǒng)攝中心，具體包括大觀念、大任務、大項目和大問題等，這是大單元所以為“大”的關鍵。第二，明確六個設計要素。在素養(yǎng)目標的引領下，基于學生立場，將大單元建構(gòu)轉(zhuǎn)化為一個完整的學習故事，具體包括名稱與課時、目標、評價任務、學習過程、作業(yè)與檢測、學后反思。第三，必須介入真實的情境。［14］這里將“大觀念、大任務、大項目和大問題”作為大單元教學的關鍵特征，其實就昭示了大單元教學、跨學科學習、項目化學習三者之間彼此交叉的關系。具體說來，其相同點主要有三：一是就載體而言，均依托于真實情境中的問題解決；二是就屬性而言，均為課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的路徑；三是就目的而言，均指向核心素養(yǎng)的培育。其不同點主要有兩個：一是視角不同?？鐚W科學習采用的是學科分類視角，大單元教學采用的是課程組織視角，項目化學習采用的是成果導向視角。二是學科歸屬不同?？鐚W科學習是義務教育語境中語文學科的一個專有概念，大單元教學和項目化學習則是適用于各個學科、各個學段的通用概念?？傊?，這三個概念雖然名稱完全不同，其內(nèi)涵卻有著很大的重合性和互釋性。正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”。其邏輯關系可以用圖2來表示。

以上立足義務教育課程修訂的特定語境，從共時性的視角，用定義和比較的方法辨析了跨學科學習的內(nèi)涵。行文至此，有一個問題須附帶解釋：既然“主題”在跨學科學習中那么重要，義教新課標為什么不順承新課程方案的“跨學科主題學習”名稱，而偏偏要刪去“主題”一詞，稱為“跨學科學習”呢？在筆者看來，這里主要有三個方面的原因：一是義教新課標在界定學習任務群時，已經(jīng)明確界定其“以學習主題為引領”的特征，而跨學科學習又是六大學習任務群之一，因此沒有必要再在名稱中重復“主題”一詞。二是在語文課標實驗稿和2011 版語文課標中，都已經(jīng)出現(xiàn)了“跨學科學習”的表述，義教新課標沿用這一術語，可以彰顯課程標準修訂的連續(xù)性。三是20 世紀60 年代，美國哈佛大學發(fā)起的“零點項目”早已開展過“學科與跨學科學習”的主題研究，雖然其內(nèi)涵與本文討論的并不完全相同，但三者卻有寬廣和深遠的時空關聯(lián)。