覃霞峰

［摘 要］如何落實新課標提出的高中語文“思辨性閱讀與表達”這一教學任務、有效培養(yǎng)“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)是一線教師亟待解決的問題，文章針對此問題提出了“一知三創(chuàng)”的“思辨性閱讀與表達”教學模式。文章指出，構建該模式的前提是辨明“思辨性思維”和“思辨性閱讀與表達”學習任務群的概念內涵，然后教給學生“一知”——必要的邏輯知識，之后進行“三創(chuàng)”——創(chuàng)讀、創(chuàng)寫和創(chuàng)談?；凇耙恢齽?chuàng)”的模式進行“思辨性閱讀和表達”教學，可以實現(xiàn)“思維發(fā)展與提升”的目標，有效培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)。

［關鍵詞］核心素養(yǎng)；高中語文；思辨性閱讀與表達；教學模式

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）01-0005-03

我國哲學家黎鳴先生曾指出：“邏輯理性是中國傳統(tǒng)文化琴聲中最弱的一根琴弦?！敝袊糯逃騺碇匾曅蜗笏季S的培養(yǎng)和主觀情感的抒發(fā)，所以中國有“詩的國度”的美譽，但弊端則是理性思維的培養(yǎng)略顯不足。在傳統(tǒng)語文教學中，教師更重視感性思維和形象思維的訓練，而邏輯理性思維的訓練往往有所欠缺。進入21世紀，世界局勢風起云涌，競爭日益加劇，一個國家若僅靠詩意與感性必然無法在國家間的各類競爭中勝出，國家的進步與發(fā)展急需大量具有邏輯理性思維的創(chuàng)新型人才。

基于此，教育必須先行一步，將培養(yǎng)邏輯理性思維納入相關教學之中。新課標，即《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的頒布就體現(xiàn)了國家意志，其中，“思維發(fā)展與提升”被列為語文學科的四大核心素養(yǎng)之一，同時“思辨性閱讀與表達”被列為第六個學習任務群。新課標將思維能力的培養(yǎng)作為課程目標，直接彰顯國家對培養(yǎng)適應時代發(fā)展的人才的決心，也使得“思辨性閱讀與表達”成為熱詞，引發(fā)了教育界持續(xù)不斷的討論與探索。

目前，一些教師對如何落實“思辨性閱讀與表達”這一教學任務、實現(xiàn)學生“思維發(fā)展與提升”這一發(fā)展目標的問題并沒有清晰的認識，更遑論有明確的實施策略。處于變革時期的一線教師急需一個切合教學實際的模式加以參考。因此，構建一個相應的教學模式具有非同尋常的意義。筆者在此談談自己對構建高中語文“思辨性閱讀與表達”教學模式的一些思考和實踐。

一、辨清概念內涵乃構建“思辨性閱讀與表達”教學模式的前提

（一）辨明“思辨性思維”的概念內涵

“思辨性思維”是一個舶來語，源于英文“critical thinking”，在學術界一般譯為“思辨性思維”或“批判性思維”，與美國教育家杜威提出的“反省的思維”的概念近似?！八急嫘运季S”是一種依靠可信度高的證據和一定的標準而進行合乎邏輯的認知的過程、方式和技能。從以上的概念界定中可以看到，“思辨性思維”的核心是邏輯和理性，追求的是真理和規(guī)律，具有思想開放、求真、創(chuàng)新、講邏輯、講根據的特點。褚樹榮在《思辨何為：“思辨性閱讀與表達”解讀 》一文中指出，“思辨性思維”的特點是：合乎邏輯地論證觀點；憑證據講話；善于提出問題，不懈質疑；反省自身的問題，對異見保持寬容；認識一個命題具有特定的適用范圍和概括化的范圍；直面選擇，果斷決策，勇于為自己的選擇承擔后果和責任。綜上可知，邏輯、理性、求真當為“思辨性思維”這個概念的關鍵詞。教師在明確了這一點之后才有可能開展真正的“思辨性閱讀與表達”教學。

（二）辨析“思辨性閱讀與表達”學習任務群的概念內涵

新課標這樣表述“思辨性閱讀與表達”學習任務群的目標：“本任務群旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平?！睆闹锌梢娫搶W習任務群最終指向“增強思維的邏輯性和深刻性”“認清事物的本質”和“提高理性思維水平”。該學習任務群的教學提示為：“教學過程要注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發(fā)展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學生思維的邏輯性。”新課標特別強調了實施學習任務群教學的方式方法，明確指出要發(fā)展學生的辯證思維和批判性思維。

通過辨析“思辨性閱讀與表達”學習任務群的概念內涵，如何實施教學基本上可以明確了。語文教學當然需要帶領學生捕捉文學意象，感悟作品情感，發(fā)展形象思維，培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力，但也需要引導學生結合積累的語言材料、語言運用經驗，以及從日常生活問題的解決中學會有依據、有條理地思考，運用邏輯規(guī)則進行探究和發(fā)現(xiàn)，提高邏輯思維能力，從而實現(xiàn)感性思維和理性思維的和諧發(fā)展。

二、構建“一知三創(chuàng)”的高中語文“思辨性閱讀與表達”教學模式

（一）“一知”

“一知”指必要的邏輯知識，這是構建“思辨性閱讀與表達”教學模式的基礎。

何為“必要的邏輯知識”？統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”列出了三個學習任務：①發(fā)現(xiàn)潛藏的邏輯謬誤。②運用有效的推理形式。③采用合理的論證方法。據此，筆者認為所謂“必要的邏輯知識”即能幫助學生完成上述任務的知識。就高中階段而言，具體指以下三類：一是有關邏輯的一些基本規(guī)律，如同一律、不矛盾律、排中律、充足理由律等；二是常見的推理形式，如三段論、充分條件推理、必要條件推理、排除法、二難推理、歸納推理、類比推理等；三是恰當的論證方式和合理的論證方法。

講解這些邏輯知識不宜采用照本宣科、讓學生死記硬背的方式。在提出相關概念之后，教師可以引導學生通過討論進行辨析。教師應留意學生日常的語言運用，一旦學生出現(xiàn)邏輯知識方面的錯誤就要敏銳抓住，引導學生深入探究。比如有一次在課堂上，教師提問：“你是如何認識徐志摩的？”一位學生很調皮，說：“我不認識徐志摩?！贝藭r教師指出，其所述的“認識”指對作為詩人的徐志摩的評價和理解，而該生所說的“認識”指日常生活中的交往，該生犯了“偷換概念”的邏輯錯誤，違反了同一律。再比如在課堂中討論精準扶貧時，有學生認為政府通過發(fā)放牛羊可以解決有些貧困戶好吃懶做的問題，因為有了牛羊，貧困戶就會變得勤快。教師由此引導學生討論：這一因果關系是否成立？然后帶領學生分析相關推理過程中出現(xiàn)的問題。總之，抓住學生平時生活中的邏輯錯誤可以幫助學生加深對相關邏輯知識的理解，增強邏輯思維能力，提高語言運用時的嚴謹度。

（二）“三創(chuàng)”

“三創(chuàng)”指創(chuàng)讀、創(chuàng)寫和創(chuàng)談，這是“思辨性閱讀與表達”教學模式的具體實施策略。

1.創(chuàng)讀。創(chuàng)讀即對文本進行基于比較、辨析、評估、質疑、反省的創(chuàng)造性閱讀。

新課標明確指出，“思辨性閱讀”的文本對象包括“古今中外論說名篇”“近期重要的時事評論”等 ，特別提出“課內閱讀篇目中中國古代優(yōu)秀作品不少于1/2”。教師應鼓勵學生深入分析、勇敢質疑、多元解構、多向比較，進行創(chuàng)造性閱讀。

如在教學《勸學》一文時，教師可以引導學生思考：《勸學》中作者指出“蚯蚓”因為“用心一也”，所以可以“上食埃土，下飲黃泉”，這個結論是否符合事實？作者的結論是否合理？在教學《師說》時，教師可以提問：韓愈在開篇所做的“古之學者必有師”的判斷是否正確？是否會有例外？而教學《六國論》時，教師應引導學生站在歷史的高度審視作者的觀點“六國破滅，弊在賂秦”，思考這樣的結論是否符合歷史規(guī)律。諸如此類的閱讀指導可以引導學生運用批判性思維審視作品，培養(yǎng)他們的質疑精神，使他們不畏懼權威，能夠回歸常識，平視名家名篇，對相關觀點和論證進行有邏輯、有理性的判斷。

又如在進行統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第三單元的教學時，可以“漢魏時期生命價值的思考與詩意表達”為主題進行《短歌行》與《歸園田居（其一）》的對比閱讀。這兩首詩歌的作者分別是曹操和陶淵明。他們一個入世一個出世；一個是在亂世中奮勇殺敵，最終結束各方戰(zhàn)亂、為新朝代的建立奠定基礎的政治家；一個是厭棄官場生活，向往田園，最終回歸田園的隱逸之士。他們的詩作體現(xiàn)了彼此截然不同的人生經歷和道路選擇。引導學生對這兩首詩進行比較閱讀，可以讓他們感受不同的生命狀態(tài)，對不同的價值取舍進行思考。多文本的比較閱讀拓寬了課堂的維度，也拓寬了學生思維的寬度，凸顯了思辨性。

2.創(chuàng)寫。創(chuàng)寫即創(chuàng)造性寫作，強調表達的自主性、針對性以及合情合理性。教師要關注學生是否能夠多角度進行思考，形成自己的觀點和看法，以及其所持觀點是否有邏輯支撐，關注學生是否能夠準確表達自己的觀點。

如在統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元的教學結束之后，筆者給學生布置了一個練筆作業(yè)，要求學生結合本單元的詩歌及下發(fā)的資料，思考并寫出時代背景、詩人個性對創(chuàng)作的影響。初入高中的學生沒有議論文寫作的基礎，但筆者鼓勵他們在閱讀的基礎上深入思考，形成觀點并自由表達。有不少學生在筆者的引導下寫出了精彩的文字。比如有學生寫道：《立在地球邊上放號》那夸張而豪放的風格不僅與郭沫若的個人性格相符，更與當時社會掀起的“除舊迎新”的巨浪有關。郭沫若在時代的大潮中，抒發(fā)渴望破壞舊世界、創(chuàng)造新世界的情感。

又如在教學《我與地壇（節(jié)選）》之后，可以布置以下隨筆任務：你對人生肯定也有一些獨特的思考，請你向本文作者史鐵生學習，將你的人生感悟映照到自然景物之上，通過描寫自然景物抒發(fā)情感，闡發(fā)哲理。此處的思考是個性化的，不要求觀點完全正確，而要求能完整闡述自己的觀點，并將人生感悟映照到自然景物之上。教師關注的應是學生的邏輯是否能站得住腳，學生是否能將理與情合理結合并流暢闡發(fā)。長此以往，學生將慢慢養(yǎng)成在更廣闊時空領域中立論的能力和合乎邏輯的分析能力。

3.創(chuàng)談。創(chuàng)談指創(chuàng)造性地表達觀點，力求立論正確、論據恰當、論證合乎邏輯。創(chuàng)談的形式多種多樣，可以是正式的辯論，可以是課前的演講，也可以是平時的課堂問答。

辯論賽是非常有利于訓練學生邏輯思維能力的創(chuàng)談形式，教師一年應至少組織開展一次。首先，教師和學生圍繞與青少年成長相關的熱點問題確定辯題；然后，學生分正反兩方對辯題進行有邏輯的分析，為辯論做好準備；最后，現(xiàn)場辯論。筆者所在學校組織過這樣兩場辯論賽，一場的辯題是“面對精神內耗，我們是需要接納自己還是需要鞭策自己”，另一場的辯題是“躺平是年輕人的解藥還是毒藥”。學生的辯論有理有據，非常精彩。需要注意的是，辯論賽不應成為少部分學生的舞臺，因此可以開展多層級的辯論賽，如先以班級為單位開展辯論賽，然后逐級開展年級、校級的比賽。這樣不僅能擴大參與面，讓每一個學生都參與進來，還能讓學生在多輪辯論中不斷創(chuàng)談，增強語言的思辨性。

只要教師善于引導，創(chuàng)談便無處不在。比如在比較閱讀《百合花》《哦，香雪》這兩篇課文時，教師可以提問：《哦，香雪》中的意象非常多，但是作者鐵凝并沒有像茹志鵑一樣選擇一個意象來做題目，反而寫下了“哦，香雪”這個像一句贊嘆的題目。那么，你覺得這句贊嘆，是誰向香雪發(fā)出的？這一提問不設標準答案，學生可以依據自己對課文的理解自由回答。還比如在教學《夢游天姥吟留別》時，教師可以提問：“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏？”這一句結尾的問號在歷年不同版本的教材中一改再改，從最初的問號改為感嘆號，又從感嘆號改回問號，你認為哪個標點與作者的情感更相符？這樣的問題是開放性的，能引發(fā)學生深入思考，引出學生的個性化創(chuàng)談。

綜上所述，辨明“思辨性思維”和“思辨性閱讀與表達”學習任務群的概念內涵，構建“一知三創(chuàng)”的高中語文“思辨性閱讀與表達”教學模式可以幫助教師把握“思辨性閱讀與表達”教學的思想內核，獲得“思辨性閱讀與表達”教學的有效抓手，并在實際的教學活動中培養(yǎng)學生的邏輯理性思維，實現(xiàn)學生“思維發(fā)展與提升”的目標，最終提升學生的語文學科核心素養(yǎng)，為學生的長遠發(fā)展打好基礎。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 褚樹榮.思辨何為：“思辨性閱讀與表達”解讀［J］.語文學習，2018（8）：59-63.

［2］? 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］? 歐陽薦楓.創(chuàng)設思辨性讀寫情境? ?發(fā)展批判性思維能力：基于統(tǒng)編高中語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學解讀與建議［J］.湖南教育（B版），2020（6）：33-36.

［4］? 榮維東.關于“思辨性閱讀與表達”任務群的思辨性解讀［J］.語文建設，2023（1）：4-10.

［5］? 俞斌.基于思辨性閱讀與表達的語文學習任務群研究［J］.教育參考，2023（2）：83-87.

［6］? 胡學英.高中語文“思辨性閱讀與表達”教學的范式構建［J］.教育學術月刊，2021（12）：80-86.

［7］? 范成忠.高中語文“思辨性閱讀與表達”教學范式構建分析［J］.高考，2022（21）：104-106.

（責任編輯 農越華）