王雯璐，閔蘭斌

（新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆烏魯木齊 830017）

一、問題提出

《中國教育現(xiàn)代化2035》［1］明確將“普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”作為面向教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略目標(biāo)，將“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”作為戰(zhàn)略任務(wù)。作為培養(yǎng)幼教師資的主要場域，中高等院校學(xué)前教育專業(yè)肩負為滿足國家學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展而培養(yǎng)足質(zhì)足量人才的重要使命，是幼兒園教師隊伍專業(yè)化的起點。2021年，全國開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的本專科院校達1095 所，畢業(yè)生26.5 萬余人［2］，理應(yīng)為持續(xù)補充幼兒園師資提供有力支撐，但同年學(xué)前教育專任教師僅增加5.32萬人［3］，大量畢業(yè)生并未選擇幼兒園教師作為職業(yè)，學(xué)前教育專業(yè)人才流失嚴(yán)重，這一現(xiàn)象在民族地區(qū)尤為顯著，導(dǎo)致幼兒園教師隊伍在數(shù)量、素質(zhì)、結(jié)構(gòu)等方面仍存在諸多問題［4］。計劃行為理論認(rèn)為個體的行為意向能夠影響、指導(dǎo)和預(yù)測理性行為，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的就業(yè)意向是對未來所從事的幼兒園教師職業(yè)的基本認(rèn)知、態(tài)度和期望［5］，是在內(nèi)外部環(huán)境、主客觀因素的共同作用下，進行綜合考慮后進行的價值判斷，對學(xué)習(xí)目標(biāo)、職業(yè)規(guī)劃產(chǎn)生直接影響。探究學(xué)生就業(yè)意向能夠有效理解和解釋學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)選擇和就業(yè)行為。

中高等院校專業(yè)人才培養(yǎng)模式是根據(jù)特定的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，通過設(shè)置相對穩(wěn)定的課程體系、教學(xué)活動組織方式、教學(xué)資源和評價管理，完成人才培養(yǎng)的過程樣式和運作機制，也是中高等院校的主要職能，根本任務(wù)是回答“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”等基本問題［6］。已有研究表明，人才培養(yǎng)模式是影響民族地區(qū)院校學(xué)生就業(yè)問題的關(guān)鍵因素，學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量是增強學(xué)生就業(yè)意向的重要保障，而學(xué)生的就業(yè)意愿與選擇又是衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量最直接、主要的指標(biāo)［7-8］。并且學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生正處于將一般性職業(yè)意向發(fā)展為特定選擇的階段，應(yīng)在接受專業(yè)化訓(xùn)練的過程中形成自我觀念［9］，在專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)就業(yè)認(rèn)知和就業(yè)期望，此時專業(yè)人才培養(yǎng)模式深刻影響學(xué)生就業(yè)意向的形成和發(fā)展。

專業(yè)認(rèn)同是學(xué)習(xí)者在理解所學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的情感接受和認(rèn)可，并伴隨積極的外在行為和內(nèi)心的適切感，是一種態(tài)度、情感乃至認(rèn)識的移入過程［10］。作為社會認(rèn)同的重要形式，學(xué)生對學(xué)前教育專業(yè)的認(rèn)同能夠反映其進行有意義專業(yè)學(xué)習(xí)的心理變化機制，具體表現(xiàn)為學(xué)生感知本專業(yè)發(fā)展與自我發(fā)展具有同一性，充分尊重和認(rèn)可幼兒園教師這一職業(yè)，并期望通過自己的專業(yè)行為努力將個體價值取向和行為規(guī)范向優(yōu)秀幼兒園教師靠攏的反應(yīng)?，F(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)認(rèn)同作為激勵因素，直接影響民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生未來進入幼教隊伍的期望和選擇［11］，專業(yè)認(rèn)同程度越高的學(xué)生在職業(yè)探索需求、職業(yè)目標(biāo)制定、生涯規(guī)劃設(shè)計和自主發(fā)展能力等方面表現(xiàn)得更為良好。

在人才培養(yǎng)模式、專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)意向呈正相關(guān)關(guān)系的基礎(chǔ)上，本研究進一步探索三者間的作用機制。根據(jù)角色理論的觀點，社會網(wǎng)絡(luò)對處于其中的個體具有潛在的角色期望效應(yīng)，個體在互動中感知他人對自身的角色期望，并通過角色承擔(dān)者自我的角色理解能力和角色扮演能力來傳遞，表現(xiàn)出與之相匹配的“被期望”行為，從而明確自身角色定位，調(diào)整和改變自身的社會認(rèn)知和外在行為［12］。在學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)體系中，培養(yǎng)規(guī)格作為外部的角色期望，通過課程、教學(xué)、資源與評價等過程要素與學(xué)生產(chǎn)生互動，學(xué)生從中不斷加強內(nèi)在對專業(yè)角色的認(rèn)知和體驗，增進專業(yè)認(rèn)同，以不同角度審視自身在此系統(tǒng)中的角色定位，進而有意義地促使自身適應(yīng)角色期望，調(diào)整和轉(zhuǎn)變就業(yè)意向。當(dāng)前研究已經(jīng)證明專業(yè)認(rèn)同在外部支持與學(xué)生內(nèi)在發(fā)展之間的正向中介作用［13-14］。值得關(guān)注的是專業(yè)認(rèn)同在不同學(xué)生群體中存在差異，各維度水平不一，如雖然學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知較好，但專業(yè)情感水平、專業(yè)適切程度和專業(yè)行為投入在不同院校層次和類型學(xué)生間分化明顯［15-16］，由此思考：民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同在不同院校變量上及其各維度發(fā)揮的中介效應(yīng)是否有所差異？

綜上，本研究對民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式、學(xué)生專業(yè)認(rèn)同和就業(yè)意向的關(guān)系進行實證研究，并做出以下假設(shè)：1.人才培養(yǎng)模式與專業(yè)認(rèn)同對學(xué)生就業(yè)意向具有正向預(yù)測作用；2.專業(yè)認(rèn)同在人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向的關(guān)系間存在中介效應(yīng)；3.專業(yè)認(rèn)同各維度所發(fā)揮的中介效應(yīng)有所差異；4.專業(yè)認(rèn)同的中介效應(yīng)在院校層次和類型變量上存在差異。假設(shè)框架如圖1 所示。

圖1 學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式、學(xué)生專業(yè)認(rèn)同和就業(yè)意向關(guān)系的假設(shè)框架

二、研究方法

（一）研究對象

采用方便取樣法對新疆維吾爾自治區(qū)20 所中高等院校的學(xué)前教育專業(yè)4124 名學(xué)生進行問卷調(diào)查。其中，本科院校880人（21.3%），高專/職院 校2679 人（65.0%），中專/職院校565 人（13.7%）；北疆院校2335 人（56.6%），南疆院校1294 人（31.4%），東疆院校495 人（12.0%）；男生440人（10.7%），女生3684人（89.3%）。

（二）研究工具

1.人才培養(yǎng)模式部分

人才培養(yǎng)模式是對于培養(yǎng)過程的設(shè)計與建構(gòu)，“人才培養(yǎng)系統(tǒng)說”“教學(xué)活動程序說”“整體教學(xué)方法說”等觀點中均包含培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法、教學(xué)資源、培養(yǎng)評價五個構(gòu)成要素［6］。但在訪談各院校學(xué)生后發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生對本專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的理解較為模糊，經(jīng)與專家討論刪減“培養(yǎng)目標(biāo)”維度而增設(shè)“學(xué)習(xí)效果”維度，以衡量培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)程度和各要素的實施效果。最終參考譚菊華《大學(xué)人才培養(yǎng)模式調(diào)查問卷》［9］的編寫思路，結(jié)合地區(qū)實際和預(yù)調(diào)查結(jié)果，修訂《民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式調(diào)查問卷》。問卷涵蓋5 個維度：課程設(shè)置、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)資源、評價體系和學(xué)習(xí)效果，共27各題項。該部分評估學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)在課程、教學(xué)、資源、評價四個因素上對學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的支持情況以及學(xué)生感知當(dāng)前人才培養(yǎng)的適切性如何。該量表Cronbach's α=0.984，KMO=0.987，因子載荷量介于0.767-0.908，CMIN/DF=3.075（p＜0.01）、RMSEA=0.041、GFI=0.894、NFI=0.953、CFI=0.981、PGFI=0.742、PNFI=0.852，CR 介 于0.924-0.954、AVE 介于0.720-0.808，量表具有較高的內(nèi)部一致性，整體擬合效果較為合理，聚斂效果理想。

2.專業(yè)認(rèn)同部分

專業(yè)認(rèn)同是影響專業(yè)發(fā)展和就業(yè)意向的重要心理機制，以往眾多研究已證實秦攀博［10］編制的《大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同問卷》在民族地區(qū)［17-18］、不同學(xué)歷層次（中職［19］、高職［20］、本科［21］、研究生［22］）、學(xué)前教育專業(yè)［23-24］學(xué)生群體中施測的有效性。本研究將該問卷中“所學(xué)專業(yè)”精確為“學(xué)前教育專業(yè)”，并根據(jù)預(yù)調(diào)查結(jié)果調(diào)整部分題項。修訂后的正式問卷涵蓋專業(yè)認(rèn)知性、專業(yè)情感性、專業(yè)行為性和專業(yè)適切性四個觀測指標(biāo)，共19 個題項。該部分評估學(xué)生對學(xué)前教育專業(yè)的認(rèn)知程度、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)行為和適切水平。量表Cronbach's α=0.964，KMO=0.977，因子載荷量介于0.726-0.894，CMIN/DF=5.366（p＜0.01）、RMSEA=0.033、GFI=0.913、NFI=0.952、CFI=0.977、PGFI=0.701、PNFI=0.813，CR 介于0.802-0.929、AVE 介于0.575-0.685，量表具有較高的內(nèi)部一致性，整體擬合效果較為合理，聚斂效果理想。

3.就業(yè)意向部分

就業(yè)意向是中高等院校學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中逐步產(chǎn)生的與未來就業(yè)相關(guān)的觀念傾向，主要包含就業(yè)認(rèn)知、就業(yè)期望和就業(yè)結(jié)果三個構(gòu)成要素［5］。由于本研究調(diào)查對象為各年級在校生，并未涉及實際的就業(yè)結(jié)果，因此提取就業(yè)認(rèn)知和就業(yè)期望兩個觀測指標(biāo)，參考韋穎［25］針對民族地區(qū)院校學(xué)生就業(yè)意向的實證調(diào)查，結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)就業(yè)實際問題形成《民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)意向調(diào)查問卷》，共11個題項，以此評估學(xué)生對民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)就業(yè)的總體判斷和態(tài)度（形式認(rèn)識、政策支持和干擾因素）以及未來在民族地區(qū)學(xué)前教育領(lǐng)域就業(yè)的傾向和期望（職業(yè)規(guī)劃、就業(yè)方向、職業(yè)選擇、就業(yè)地區(qū)、薪資期望）。量表Cronbach's α=0.957，KMO=0.970，因子載荷量介于0.731-0.899，CMIN/DF=5.247（p＜0.01）、RMSEA=0.034、GFI=0.963、NFI=0.979、CFI=0.981、PGFI=0.628、PNFI=0.766，CR介于0.856-0.950、AVE介于0.664-0.703，量表具有較高的內(nèi)部一致性，整體擬合效果較為合理，聚斂效果理想。

三部分量表均采用Likert5點計分法，取值范圍從“1 完全不符合”至“5 完全符合”。

表1 量表信效度系數(shù)

（三）模型設(shè)定

本研究的因變量為就業(yè)意向，自變量即核心解釋變量為人才培養(yǎng)模式，調(diào)節(jié)變量為專業(yè)認(rèn)同，控制變量為學(xué)生、民族、所在年級、志愿選擇情況、生源地、學(xué)習(xí)成績、所在學(xué)校層次、學(xué)校類型。

首先，本研究構(gòu)建基準(zhǔn)模型1、2，分別檢驗人才培養(yǎng)模式、專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)意向的關(guān)系：

其次，參考溫忠麟等［26］建議構(gòu)建中介模型進行主效應(yīng)檢驗，進一步探尋專業(yè)認(rèn)同在人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向關(guān)系中的作用。

構(gòu)建模型3，檢驗人才培養(yǎng)模式與專業(yè)認(rèn)同的關(guān)系：

構(gòu)建模型4，同時檢驗人才培養(yǎng)模式、專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)意向的關(guān)系：

其中，Emp為就業(yè)意向，Tal為人才培養(yǎng)模式，Rec 為專業(yè)認(rèn)同，Con 為控制變量，∑Con 為控制變量總和，α0、β0、δ0為常數(shù)項，? 為隨機擾動項。基準(zhǔn)模型中，α1、α3顯著為檢驗中介效應(yīng)的前提。中介模型中，若β1和δ2顯著，而δ1不顯著，則專業(yè)認(rèn)同為完全中介；若β1、δ1和δ2均顯著，且δ1效應(yīng)量減小，則專業(yè)認(rèn)同為部分中介。

考慮到存在多步中介的情況下，逐步回歸分析法無法準(zhǔn)確判斷每條路徑的影響因子，以及提高結(jié)論穩(wěn)健性的需要，最后用非參數(shù)百分位Bootstrap 檢驗對中介路徑進行再次檢驗，如果專業(yè)認(rèn)同的中介效應(yīng)經(jīng)過驗證為顯著，則繼續(xù)檢驗專業(yè)認(rèn)同各維度的中介路徑差異，并進行不同學(xué)校層次、學(xué)校類型、專業(yè)類型的中介效應(yīng)異質(zhì)性檢驗。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗

由于本研究采用多個問卷的自評數(shù)據(jù)，因此可能存在共同方法偏差問題。在對可能存在的共同方法偏差，在施測過程中運用匿名填寫、反向計分等方法進行控制。采用“控制未測單一方法潛因子法”將所有變量放入模型對共同方法偏差進行檢驗，建構(gòu)驗證性因素分析的原始模型與包含方法因子的模型，經(jīng)比較得：ΔRMSEA=0.002，ΔGFI=0.018，ΔNFI=0.008，ΔCFI=0.005，ΔPGFI=0.013，ΔPNFI=0.028，各項擬合指標(biāo)變異量均＜0.03，表明加入共同方法因子后，模型并未得到明顯改善，測量中不存在明顯的共同方法偏差。

（二）各變量在控制變量上的差異性分析

本研究將民族、所在年級、志愿選擇情況、生源地、學(xué)習(xí)成績、所在學(xué)校所在地區(qū)、層次、學(xué)校類型、專業(yè)類型作為人口學(xué)變量進行分析（詳見表2）。由于性別和專業(yè)類型變量間學(xué)生數(shù)量差異較大，故不將其作為變量進行差異性分析。

表2 各變量在控制變量上的差異性

首先以學(xué)生民族、志愿選擇情況、所在學(xué)校為分組變量的獨立樣本t 檢驗結(jié)果表明：學(xué)生民族（漢族＜少數(shù)民族）、志愿選擇（非自主選擇＜自主選擇）和專業(yè)類型（非師范專業(yè)＜師范專業(yè)）在各檢驗變量上，所在學(xué)校類型（綜合類院校＜師范類院校）在就業(yè)意向這一檢驗變量上存在顯著差異（p＜0.05）。其次以學(xué)生所在年級、生源地、學(xué)習(xí)成績、所在學(xué)校地區(qū)、學(xué)校層次為因子的單因素方差分析表明：學(xué)生所在年級（四年級＜一年級、二年級、三年級、研究生）、學(xué)習(xí)成績（成績較差＜成績較好、成績中等，成績中等＜成績較好）、所在學(xué)校層次（專業(yè)認(rèn)同與人才培養(yǎng)模式：本科＜高職/專、中職/專；就業(yè)意向：本科＜高職/專、中職/專，中職/專＜高職/專）在各因變量上存在非常顯著的差異，學(xué)生生源地在就業(yè)意向上存在顯著差異（城市＜鄉(xiāng)鎮(zhèn)），學(xué)校地區(qū)在各因變量上不存在差異。因此，本研究選擇學(xué)生民族、所在年級、志愿選擇情況、生源地、學(xué)習(xí)成績、所在學(xué)校層次、學(xué)校類型和專業(yè)類型這8 個變量進行控制，放置中介效應(yīng)模型中，以剔除無關(guān)因素對人才培養(yǎng)模式、專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)意向的影響。

（三）各變量的描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析

1.各變量總體描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析

對人才培養(yǎng)模式、專業(yè)認(rèn)同和就業(yè)意向總體進行均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)分析，結(jié)果如表3 所示：人才培養(yǎng)模式、專業(yè)認(rèn)同和就業(yè)意向總體水平較好，人才培養(yǎng)模式與專業(yè)認(rèn)同呈顯著正相關(guān)（r=0.261，p＜0.001），人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向呈顯著正相關(guān)（r=0.337，p＜0.001），專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)意向呈顯著正相關(guān)（r=0.291，p＜0.001）。

表3 人才培養(yǎng)模式、專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)意向的描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析（n=4124）

注：***p＜0.001，**p＜0.01，*p＜0.05

2.各變量維度間的相關(guān)回歸分析

進一步對人才培養(yǎng)模式、專業(yè)認(rèn)同和就業(yè)意向各維度進行相關(guān)影響分析，以探尋不同維度間相關(guān)性及影響程度的差異。（如表4所示）

表4 各維度相關(guān)回歸分析

在人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向各維度關(guān)系上：課程設(shè)置、學(xué)習(xí)資源、評價體系和學(xué)習(xí)效果對就業(yè)認(rèn)知和就業(yè)期望具有顯著的正向預(yù)測作用（β＞0，p＜0.05），但教學(xué)方式呈顯著的負向影響（（β＜0，p＜0.05）；在專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)意向各維度上：專業(yè)情感性、專業(yè)行為性、專業(yè)適切性對就業(yè)意向各維度具有顯著的正向預(yù)測作用（β＞0，p＜0.05），但專業(yè)認(rèn)知性僅在就業(yè)認(rèn)知上呈正向影響（β＞0，p＜0.05），在就業(yè)期望上卻呈顯著的負向影響（（β＜0，p＜0.05）；在人才培養(yǎng)模式與專業(yè)認(rèn)同各維度關(guān)系上：課程設(shè)置、學(xué)習(xí)資源、評價體系和學(xué)習(xí)效果對專業(yè)認(rèn)同各維度具有顯著的正向預(yù)測作用（β＞0，p＜0.05），但教學(xué)方式僅在專業(yè)認(rèn)知性上呈正向影響（β＞0，p＜0.05），在專業(yè)情感性、專業(yè)行為性和專業(yè)適切行上卻呈顯著的負向影響（β＜0，p＜0.05）。

以上分析結(jié)果表明，人才培養(yǎng)模式、專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)意向在總體以及各維度上均存在顯著相關(guān)關(guān)系，符合進一步進行專業(yè)認(rèn)同中介效應(yīng)檢驗的統(tǒng)計學(xué)要求。

（四）人才培養(yǎng)模式對就業(yè)意向的影響：專業(yè)認(rèn)同的中介效應(yīng)

1.主效應(yīng)檢驗

為檢驗“人才培養(yǎng)模式-專業(yè)認(rèn)同-就業(yè)意向”路徑中各變量之間是否具有線性回歸關(guān)系，本研究首先采用階層回歸分析，在對其他變量進行控制的基礎(chǔ)上，構(gòu)建模型1—模型3 進行檢驗，結(jié)果如表5所示：

表5 以就業(yè)意向為因變量的階層回歸模型

模型1以專業(yè)認(rèn)同為結(jié)果變量，人才培養(yǎng)模式為自變量進行回歸分析，結(jié)果表明人才培養(yǎng)模式與專業(yè)認(rèn)同呈顯著正相關(guān)（β=0.809，p＜0.001），R2變化量為0.561，表明人才培養(yǎng)模式對專業(yè)認(rèn)同具有顯著正向預(yù)測作用，預(yù)測率為56.1%；模型2 以就業(yè)意向為結(jié)果變量，人才培養(yǎng)模式為自變量進行回歸分析，結(jié)果表明人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向呈顯著正相關(guān)（β=0.889，p＜0.001），R2變化量為0.542，表明人才培養(yǎng)模式對就業(yè)意向具有顯著正向預(yù)測作用，預(yù)測率為54.2%；模型3在模型2的基礎(chǔ)上，放入專業(yè)認(rèn)同這一自變量，結(jié)果表明人才培養(yǎng)模式對就業(yè)意向具有顯著正向預(yù)測作用（β=0.356，p＜0.01），專業(yè)認(rèn)同對就業(yè)意向同時具有顯著正向預(yù)測作用（β=0.659，p＜0.001），R2變化量為0.115，表明加入專業(yè)認(rèn)同后模型的預(yù)測率增加11.5%，且人才培養(yǎng)模式的作用系數(shù)被削弱。假設(shè)1：人才培養(yǎng)模式與專業(yè)認(rèn)同對學(xué)生就業(yè)意向具有正向預(yù)測作用得到驗證。

主效應(yīng)檢驗初步驗證專業(yè)認(rèn)同在人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向的關(guān)系間具有部分中介作用。

2.中介效應(yīng)檢驗

為進一步驗證專業(yè)認(rèn)同總體及其各維度的中介效應(yīng)，本研究采用Bootstrap 方法，運用Hayes編制SPSS宏程序中的“Process” Model 4（簡單中介模型），設(shè)定重復(fù)抽樣5000 次，置信區(qū)間水平為95%，在控制其他變量的基礎(chǔ)上對中介效應(yīng)路徑進行檢驗。

中介效應(yīng)分析結(jié)果顯示（如表6、表7 和圖2、圖3 所示），各路徑中，“人才培養(yǎng)模式→就業(yè)意向”的總效應(yīng)顯著（效應(yīng)值0.889，CI：0.867—0.911）。總路徑中，“人才培養(yǎng)模式→就業(yè)意向”的直接效應(yīng)顯著（效應(yīng)值0.356，CI：0.326—0.385）；“人才培養(yǎng)模式→專業(yè)認(rèn)同→就業(yè)意向”的正向中介效應(yīng)顯著（效應(yīng)值0.533，CI：0.477—0.592），占總效應(yīng)的59.98%，驗證了主效應(yīng)檢驗中專業(yè)認(rèn)同在人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向的關(guān)系間具有部分中介作用。假設(shè)2：專業(yè)認(rèn)同在人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向的關(guān)系間存在中介效應(yīng)得到驗證。

表6 專業(yè)認(rèn)同的中介路徑檢驗

表7 總效應(yīng)、直接效應(yīng)及中介效應(yīng)分解表

圖2 總路徑中介效應(yīng)示意圖

在分路徑中，“人才培養(yǎng)模式→就業(yè)意向”的直接效應(yīng)顯著（效應(yīng)值0.375，CI：0.347—0.403）；“人才培養(yǎng)模式→專業(yè)情感性→就業(yè)意向”（效應(yīng)值0.169，CI：0.133—0.203）和“人才培養(yǎng)模式→專業(yè)適切性→就業(yè)意向”（效應(yīng)值0.379，CI：0.340—0.418）的正向中介效應(yīng)顯著，分別占總效應(yīng)的19.01%和42.63%，表明專業(yè)情感性和適切性的提高，能夠在人才培養(yǎng)模式對就業(yè)意向的影響中起積極中介作用；而“人才培養(yǎng)模式→專業(yè)認(rèn)知性→就業(yè)意向”的中介路徑呈顯著負向（效應(yīng)值-0.058，CI：-0.082—-0.033），占總效應(yīng)的-6.52%，表明專業(yè)認(rèn)知性在人才培養(yǎng)模式對就業(yè)意向的影響中起消極中介作用；“人才培養(yǎng)模式→專業(yè)行為性→就業(yè)意向”的置信區(qū)間包含0（效應(yīng)值0.025，CI：-0.018—0.068），表明專業(yè)行為性在人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向關(guān)系間的中介效應(yīng)不顯著。假設(shè)3：專業(yè)認(rèn)同各維度所發(fā)揮的中介效應(yīng)有所差異得到驗證。

3.中介效應(yīng)的異質(zhì)性檢驗

以上驗證了人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向之間的正向線性相關(guān)關(guān)系、專業(yè)認(rèn)同及其各維度的中介效應(yīng)。本部分將樣本學(xué)生根據(jù)院校層次和類型進行劃分，以探尋專業(yè)認(rèn)同中介效應(yīng)的異質(zhì)性見表8。

表8 不同院校層次和類型的專業(yè)認(rèn)同中介效應(yīng)異質(zhì)性檢驗

院校層次變量中，專業(yè)認(rèn)同的中介效應(yīng)在本科生、高職/專生、中職/專生群體中的效應(yīng)值為0.524，0.388，0.605，置信區(qū)間均不包含0，表明專業(yè)認(rèn)同中介效應(yīng)在不同層次學(xué)校中均顯著，分別占總效應(yīng)量的69.19%，47.39%，71.26%。院校類型變量中，專業(yè)認(rèn)同的中介效應(yīng)在師范類院校學(xué)生和綜合類院校學(xué)生群體中的效應(yīng)值為0.484、0.443，置信區(qū)間均不包含0，表明專業(yè)認(rèn)同中介效應(yīng)在不同類型學(xué)校中均顯著，分別占總效應(yīng)量的59.08%、53.46%。假設(shè)4：專業(yè)認(rèn)同的中介效應(yīng)在院校層次和類型變量上存在差異得到驗證。

四、研究結(jié)論與主要建議

（一）研究結(jié)論

1.民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式、學(xué)生專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)意向總體水平良好，少數(shù)民族學(xué)生表現(xiàn)更為樂觀

本研究發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式、學(xué)生專業(yè)認(rèn)同和就業(yè)意向的整體均值分別為4.198、4.261、4.106，均高于4 分，表明各變量總體表現(xiàn)較好。這得益于自治區(qū)對師范院校和學(xué)前教師培養(yǎng)的高度重視，近年以政策保障的形式支持新疆各師范院校設(shè)立學(xué)前教育專業(yè)，擴大本科、專科層次學(xué)前教師培養(yǎng)規(guī)模，鼓勵創(chuàng)新幼兒園教師培養(yǎng)模式，優(yōu)化幼兒園教師培養(yǎng)課程體系，培養(yǎng)學(xué)前教育師范生綜合能力，提升學(xué)生就業(yè)競爭力［27］。各院校學(xué)前教育專業(yè)積極響應(yīng)政策，在深化專業(yè)建設(shè)、優(yōu)化人才培養(yǎng)模式、積極探索高素質(zhì)師資培養(yǎng)路徑、激發(fā)學(xué)生就業(yè)意愿等方面不斷做出努力［28-30］。

具體來看，人才培養(yǎng)模式、專業(yè)認(rèn)同和就業(yè)意向在不同變量上存在差異：

學(xué)生民族方面，少數(shù)民族學(xué)生各項得分顯著高于漢族學(xué)生，如在就業(yè)意向的代表性問題上，“畢業(yè)后，我會在民族地區(qū)從事學(xué)前教育相關(guān)行業(yè)”一項，有83.01%的少數(shù)民族學(xué)生選擇“比較符合”和“非常符合”，但漢族學(xué)生僅有58.67%。與此同時，本研究將學(xué)生民族與志愿選擇、年級交叉進行影響分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生民族在其中發(fā)揮重要作用。

自主選擇志愿的學(xué)生總體占77.76%，在各民族中，81.85%少數(shù)民族學(xué)生為主動報考學(xué)前教育的生源，漢族學(xué)生為70.19%，差異顯著（p=0），而自主選擇志愿的學(xué)生在各變量上的表現(xiàn)上都優(yōu)于非自主選擇。自我決定論認(rèn)為，當(dāng)出于內(nèi)部需要而決定自身活動時，更易產(chǎn)生適切的行為［21］。在訪談中，多數(shù)民族學(xué)生認(rèn)為幼兒園教師的待遇和職業(yè)發(fā)展符合自己的職業(yè)期望，且家庭認(rèn)可幼兒園教師的職業(yè)地位，同時，維吾爾族、哈薩克族和蒙古族學(xué)生表示本民族能歌善舞的特性與舞蹈、聲樂等專業(yè)技能課程要求相匹配，專業(yè)所開設(shè)的國家通用語言課程與通用信息化課程更是有助于其通過中國少數(shù)民族漢語水平等級考試（MHK）與計算機考試，大大提升了少數(shù)民族學(xué)生的師范性綜合素質(zhì)與專業(yè)認(rèn)同，增強了就業(yè)競爭力，樹立未來從教的信心。

所在年級方面，除研究生時期，學(xué)生各項得分在入學(xué)第二年達峰值，隨后呈下降趨勢，大四學(xué)生均為本科生，各項得分顯著低于其他年級。訪談中發(fā)現(xiàn)，大二年級學(xué)生在掌握較為基本的理論知識和專業(yè)技能后初步到城市優(yōu)質(zhì)示范性幼兒園中見習(xí)，受科學(xué)的學(xué)前教育理念、豐富的教育教學(xué)環(huán)境和優(yōu)秀的專業(yè)型教師熏陶，對于專業(yè)發(fā)展前景抱有較美好的憧憬。以深入偏遠貧困地區(qū)頂崗實習(xí)支教為轉(zhuǎn)折點，部分學(xué)生尤其是來自內(nèi)地的本科生雖被當(dāng)?shù)亟處焾允赜诖说慕逃閼迅腥?，但在真實體驗工作環(huán)境，不斷了解發(fā)展機會、待遇保障等現(xiàn)實因素后，與理想的職業(yè)發(fā)展境遇產(chǎn)生鴻溝，對扎根民族地區(qū)學(xué)前教育行業(yè)的意愿有所降低。而少數(shù)民族學(xué)生雖也受此影響，但與自身教育成長經(jīng)歷相聯(lián)系后產(chǎn)生情感共鳴，能更加深刻體悟幼兒園教師對民族地區(qū)學(xué)生成長的巨大影響，易萌發(fā)為民族地區(qū)學(xué)前教育而奉獻的責(zé)任感與使命感。因此，各年級少數(shù)民族學(xué)生在各項上的表現(xiàn)均比漢族學(xué)生樂觀。

2.人才培養(yǎng)模式與專業(yè)認(rèn)同正向預(yù)測就業(yè)意向

本研究證實了民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式和專業(yè)認(rèn)同對學(xué)生就業(yè)意向的正向預(yù)測作用，即學(xué)生感知人才培養(yǎng)模式各要素的適切性越高時，對專業(yè)學(xué)習(xí)會付出更多情感投入，外在學(xué)習(xí)行為更加積極，對未來職業(yè)的認(rèn)知程度和從事幼教行業(yè)的意愿也會相應(yīng)增加。但在各維度相關(guān)回歸分析中，有兩個問題需要引起關(guān)注與反思。

其一，教學(xué)方式對就業(yè)認(rèn)知、就業(yè)期望、專業(yè)情感性、專業(yè)行為性和專業(yè)適切性均產(chǎn)生消極影響。由于教學(xué)方式這一維度的題項以“教師主體”設(shè)置，得分越高表示教師在教學(xué)中越高控，如“在課堂上，大部分時間由老師講，學(xué)生聽”一項，76.78%的學(xué)生選擇“比較符合”和“完全符合”，將此項與“就業(yè)認(rèn)知”維度中“我認(rèn)為我具備了學(xué)前教育教師的綜合素質(zhì)”問題進行交叉分析表明呈負相關(guān)關(guān)系。由此可見，民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)仍以單向傳遞的講授為主，教師主要扮演傳授者，忽視了引導(dǎo)者和啟迪者身份，師生互動大多體現(xiàn)為教師對學(xué)生的“控制—服從”單向影響，教師常作為唯一的信息源指向?qū)W生，在互動作用中占據(jù)了強勢地位，導(dǎo)致教學(xué)中缺乏深層次互動，不利于學(xué)生合作、反思和創(chuàng)造等教師綜合素質(zhì)的發(fā)展，進而影響學(xué)生的就業(yè)認(rèn)知。目前民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)方式是影響學(xué)生專業(yè)認(rèn)同和就業(yè)意向的不利因素。

其二，研究發(fā)現(xiàn)專業(yè)認(rèn)知性對就業(yè)期望表現(xiàn)出負面效應(yīng)，即隨著學(xué)生對民族地區(qū)學(xué)前教育的社會地位、外界評價和幼兒園教師素質(zhì)要求的認(rèn)知越清晰時，學(xué)生未來選擇在民族地區(qū)從教的意向越低。通過訪談，民族地區(qū)幼兒園教師亟待提高的社會地位、缺乏健全的社會保障和薪酬待遇機制、更為繁重的工作壓力使學(xué)生，尤其是本科院校的內(nèi)地漢族學(xué)生感受到職業(yè)期望與實際工作狀態(tài)間的沖擊，成為影響其扎根邊疆幼教事業(yè)的消極因素。此負面效應(yīng)不僅存在于職前培養(yǎng)中，而且持續(xù)作用于從教后的職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展動力，導(dǎo)致民族地區(qū)幼兒園教師隊伍“流動性大”，缺乏穩(wěn)定性［31］。

3.專業(yè)認(rèn)同在人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向間發(fā)揮部分中介作用且在院校層次和類型變量上存在差異，各維度中介效應(yīng)有所不同

本研究檢驗了專業(yè)認(rèn)同在人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向關(guān)系間發(fā)揮部分中介作用，即專業(yè)人才培養(yǎng)模式不僅能夠直接影響學(xué)生的就業(yè)意向，還可以通過專業(yè)認(rèn)同提升對就業(yè)意向的預(yù)測效應(yīng)。研究結(jié)果支持了角色理論，專業(yè)認(rèn)同的中介作用是角色調(diào)試的動態(tài)過程，角色互動體系的核心是幫助個體在當(dāng)前互動生態(tài)中實現(xiàn)個體角色的動態(tài)調(diào)適，使之適應(yīng)互動生態(tài)，并在角色調(diào)適的過程中知覺互動核心的意義，以實現(xiàn)個體的社會角色變化。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在接受人才培養(yǎng)的過程中，會受到該教育互動生態(tài)的支持，學(xué)生以積極的情感和主動的行為參與到專業(yè)學(xué)習(xí)中，通過提升專業(yè)認(rèn)同不斷調(diào)適與人才培養(yǎng)模式的適切程度，使自身適應(yīng)角色期望，成長為幼兒園教育教學(xué)活動的積極參與者。

具體來看，專業(yè)適切性、專業(yè)情感性對就業(yè)意向具有正向預(yù)測作用，專業(yè)認(rèn)知性的預(yù)測方向則相反，專業(yè)行為性沒有顯著的預(yù)測效應(yīng)，這表明專業(yè)認(rèn)同的中介作用主要依托專業(yè)適切性和專業(yè)情感性進行發(fā)揮。專業(yè)適切性作為專業(yè)認(rèn)同形成的個性基礎(chǔ)，表明學(xué)生個性特性與所學(xué)專業(yè)的屬性相互匹配，是“我與專業(yè)”協(xié)調(diào)一致關(guān)系的判斷，其中介效應(yīng)值最高；專業(yè)情感作為專業(yè)認(rèn)同形成的情感基礎(chǔ)，表明學(xué)生對所學(xué)專業(yè)基本思想與價值觀念的接受與認(rèn)可。專業(yè)情感與專業(yè)適切更偏向于學(xué)生的主觀心理感受，這也啟示民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)制定者和教育者要充分把握“學(xué)生主體”理念，站在學(xué)生視角思考其專業(yè)成長需求，不僅要關(guān)注學(xué)生外在表現(xiàn)的學(xué)習(xí)認(rèn)知和行為，更重要的是及時體察學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中的心理變化過程。專業(yè)認(rèn)知負向預(yù)測就業(yè)意向則再次印證了上述民族地區(qū)學(xué)前教育的社會地位、發(fā)展前景和幼兒園教師的素質(zhì)要求對就業(yè)意向產(chǎn)生消極影響。

不同組間專業(yè)認(rèn)同在人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向關(guān)系中的中介作用存在差異：本科生和中職/專生（學(xué)校層次分組）、師范類學(xué)校學(xué)生（學(xué)校類型分組）群體受到專業(yè)認(rèn)同的中介調(diào)節(jié)效應(yīng)更加明顯。據(jù)此需要思考和明晰兩個問題：

其一，為何高職/專生各變量得分均高于本科生和中職/專生，但專業(yè)認(rèn)同的中介調(diào)節(jié)效應(yīng)卻較低？新疆本科院校以提升本科人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，主動進行人才培養(yǎng)模式的改革，基本形成了高校專業(yè)、本地區(qū)教育行政部門以及學(xué)前教育機構(gòu)“三位一體” U-G-K 協(xié)同育人的職前教師培養(yǎng)模式，明確并幫助學(xué)生解讀培養(yǎng)規(guī)格，以加強學(xué)生的專業(yè)知識和綜合素質(zhì)為重點，為更好地適應(yīng)國家和自治區(qū)學(xué)前教育事業(yè)改革與發(fā)展的需要培養(yǎng)合格幼兒教師［28-30］；新疆中職層次的學(xué)前教育專業(yè)隨著“幼兒園教師資格證”等對幼兒園教師準(zhǔn)入門檻和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的逐漸提高，從2020年起分批轉(zhuǎn)設(shè)為幼兒保育專業(yè)，啟動1+X證書制度試點工作，各中職院校陸續(xù)開辦“早期教育”“幼兒發(fā)展與健康管理”“嬰幼兒托育服務(wù)與管理”“家政服務(wù)與管理母嬰”等托育托幼類方向，人才培養(yǎng)側(cè)重實踐性，提升學(xué)生就業(yè)競爭力［32］。相比于本科院校和中職/專院校人才培養(yǎng)規(guī)格的明確性與模式的積極創(chuàng)新，高職/專院校仍存在人才培養(yǎng)規(guī)格不清晰、人才培養(yǎng)模式實施路徑缺乏有效性等困境，訪談中也發(fā)現(xiàn)對培養(yǎng)目標(biāo)較為模糊的大多為高職/專院校學(xué)生。盡管本研究中高職/專院校學(xué)生感知當(dāng)前專業(yè)人才培養(yǎng)的適切性和專業(yè)認(rèn)同感較高，但根據(jù)Hartmen 與Schmidt［33］的觀點，認(rèn)同感的形成過程要視學(xué)生本身是否擁有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)而定，目標(biāo)模糊導(dǎo)致高職/專院校學(xué)生可能并未樹立明確的專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)并結(jié)合個體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、發(fā)展方向?qū)θ瞬排囵B(yǎng)的適切性和專業(yè)認(rèn)同感進行評判，結(jié)果得分雖高，但中介效應(yīng)占比卻相對較低。

其二，綜合類院校學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同受何影響導(dǎo)致中介效應(yīng)較低？培養(yǎng)院校的資質(zhì)與質(zhì)量是影響學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，而培養(yǎng)質(zhì)量又在很大程度上影響學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同。2001年以來，師范教育進行結(jié)構(gòu)調(diào)整，部分綜合性大學(xué)和高職/專學(xué)院校逐步開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)，非師范機構(gòu)中高職/專也被授予了幼兒教師培養(yǎng)權(quán)限［34］。新疆自2018年起實施教師教育振興行動計劃，構(gòu)建以師范院校為主體、綜合性大學(xué)參與的教師教育體系，支持自治區(qū)綜合性高校設(shè)立師范專業(yè)，開展教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作，一批綜合類院校陸續(xù)開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)［32］。但由于我國目前尚未完全建立起完善、具體的各級各類學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)院校的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)體系，導(dǎo)致人才培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊。在綜合性院校的人才培養(yǎng)過程中，師范類專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)多元化與師范教育專業(yè)化、統(tǒng)一性培養(yǎng)管理與師范教育規(guī)律之間產(chǎn)生諸多矛盾，課程、教學(xué)、資源等方面易忽視基本師范能力的培養(yǎng)，致使人才培養(yǎng)與教育現(xiàn)實不匹配，學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同尤其是專業(yè)適切性較低，影響中介效應(yīng)的發(fā)揮。

（二）教育啟示

1.明確就業(yè)定位與人才培養(yǎng)規(guī)格是民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心路徑

本研究印證了人才培養(yǎng)模式對學(xué)生就業(yè)意向的正向預(yù)測作用，同時發(fā)現(xiàn)當(dāng)前民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)部分學(xué)生對人才培養(yǎng)規(guī)格仍相對模糊。伯頓·克拉克認(rèn)為專業(yè)的建構(gòu)只有同社會和市場等外部環(huán)境建立良好交換關(guān)系，才能培養(yǎng)出能夠適應(yīng)社會和市場發(fā)展要求的專業(yè)人才。因此肩負著為民族地區(qū)直接輸送合格教師的使命，學(xué)前教育專業(yè)更應(yīng)立足于當(dāng)前民族地區(qū)建設(shè)“數(shù)量足、保穩(wěn)定、素質(zhì)高、專業(yè)化”學(xué)前教育教師隊伍的需要，結(jié)合辦學(xué)層次和辦學(xué)類型，明確培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生未來的就業(yè)定位，據(jù)此打造精準(zhǔn)、適切的兼顧專業(yè)知識、能力和素質(zhì)的人才培養(yǎng)規(guī)格，并幫助學(xué)生進行解讀。以課程建設(shè)為支架，構(gòu)建與培養(yǎng)目標(biāo)相匹配的結(jié)構(gòu)良好的“理論+實踐”課程體系，同時加大本土特色課程資源開發(fā)力度，將鑄牢中華民族共同體意識和國家通用語言教育貫穿課程始終并開設(shè)就業(yè)指導(dǎo)課程，提升學(xué)生的專業(yè)綜合能力，引導(dǎo)學(xué)生投身民族地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)。以改革教學(xué)方式和評價方式為突破口，破除當(dāng)前教學(xué)方式對專業(yè)認(rèn)同和就業(yè)意向的消極影響，樹立“學(xué)生為本”理念，將“自主探究、合作學(xué)習(xí)”等方式融入教學(xué)中，關(guān)注學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)過程，優(yōu)化課程評價權(quán)重，提高民族地區(qū)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，促進深度學(xué)習(xí)。此外，縱向上，民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)著力打通人才培養(yǎng)規(guī)格提升渠道，探索“中等職業(yè)?？啤叩嚷殬I(yè)?？啤獞?yīng)用型本科”的貫通機制，不斷提高學(xué)生受教育層次，增強專業(yè)素養(yǎng)和能力。由此，培養(yǎng)出真正“留得住、教得好”的學(xué)前教育教師。

2.增強專業(yè)適切性與專業(yè)情感性是民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)開展專業(yè)認(rèn)同教育的關(guān)鍵抓手

本研究發(fā)現(xiàn)專業(yè)適切性和情感性在人才培養(yǎng)模式與就業(yè)意向間發(fā)揮著積極的中介作用，而早期的專業(yè)適切性和情感性主要由教育實習(xí)中的實踐體驗所促成［35］。民族地區(qū)學(xué)前教師教育因所處的多元文化場域而具有特殊性，文化互動是民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生不可缺少的實踐體驗。頂崗實習(xí)作為幫助學(xué)生進行文化適應(yīng)和培養(yǎng)多元文化素養(yǎng)的浸潤式體驗過程，絕不應(yīng)該成為影響學(xué)生專業(yè)認(rèn)同和就業(yè)意向的分水嶺，應(yīng)在與不同民族教師、兒童和家長交往的過程中，在學(xué)生強烈感受到邊遠貧困地區(qū)各族人民對教師的渴望與需求的呼喚中，并且在堅守一線的幼兒園教師崇高的師德師風(fēng)感召中，加深各民族學(xué)生對民族地區(qū)學(xué)前教育教師的情感認(rèn)同、價值認(rèn)同以及對民族地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)的歸屬感、使命感。同時，頂崗支教學(xué)生在幼兒園教育情景中有充分時間“做中學(xué)”，介入到幼兒園一日生活各個環(huán)節(jié)中，通過獨立自主的教育教學(xué)實踐體會，完成理論認(rèn)知-實踐-再認(rèn)知-再實踐的過程，在對幼兒園教師職業(yè)的現(xiàn)實工作狀態(tài)進行充分體驗中促進專業(yè)素養(yǎng)的增長，磨礪意志，錘煉師德修為，提高自身與職業(yè)的適切度。行教勝于言教，做教勝于說教，專業(yè)認(rèn)同教育不應(yīng)該只停留在課堂上，更應(yīng)該潛移默化地融入在學(xué)生頂崗支教實習(xí)的教育過程中。因此，民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)考慮如何充分發(fā)揮頂崗支教實習(xí)的培養(yǎng)功能，將學(xué)生在此過程中提升的專業(yè)適切性和專業(yè)情感性轉(zhuǎn)化為投身民族地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)的動力。

3.健全社會保障與教師培訓(xùn)體系是激發(fā)民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)意愿的有力支撐

本研究表明民族地區(qū)幼兒園教師社會地位低、保障機制不健全、工作壓力繁重等因素是影響學(xué)生專業(yè)認(rèn)同進而對就業(yè)意向產(chǎn)生負向作用的重要原因。西部民族地區(qū)是我國學(xué)前教育發(fā)展的洼地，普遍存在學(xué)前教師身份不明確、編制設(shè)置停滯、工資待遇差等問題，嚴(yán)重影響民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生從事幼教行業(yè)的意愿和職業(yè)發(fā)展信心。因此，在社會層面，民族地區(qū)各省、自治區(qū)政府應(yīng)根據(jù)本地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的實際情況，制定保障幼兒園教師合法權(quán)益的規(guī)章制度并確立相關(guān)責(zé)任主體，明確幼兒園教師的身份與地位、權(quán)利與義務(wù)，健全教師工資待遇、社會保險等社會保障機制，完善聘任與考核要求、職稱和國培等職業(yè)發(fā)展規(guī)范，以改善幼兒園教師的社會地位和工作環(huán)境，提升西部民族地區(qū)幼兒園教師職業(yè)的吸引力。此外，在院校層面，為保證幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展，民族地區(qū)院校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)著力構(gòu)建師資培養(yǎng)跟進機制，尤其是追蹤了解入職偏遠貧困幼兒園學(xué)生的專業(yè)發(fā)展動態(tài)，深入到學(xué)生所在園和教育教學(xué)活動中，關(guān)注其專業(yè)發(fā)展需求和困境，幫助她們在教育教學(xué)及科研能力等方面得到鞏固與提高，并反思在本專業(yè)人才培養(yǎng)模式下走出去的學(xué)生，是否是能夠滿足當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展需求并且“留得住”的合格幼兒園教師。