李?yuàn)櫇?，孫廣穎

（西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715）

蒙學(xué)讀物研究體現(xiàn)著研究者對(duì)篩選何種內(nèi)容、何種方式構(gòu)建啟蒙教材問題的理論自覺和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，是借前輩審視、甄別、闡釋和轉(zhuǎn)化蒙學(xué)讀物當(dāng)其時(shí)代價(jià)值的寶貴經(jīng)驗(yàn)開今日研究之生面。本文嘗試結(jié)合文獻(xiàn)數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，從其豐沛的理論視野和研究成果出發(fā)，審視百年來我國(guó)蒙學(xué)讀物研究的學(xué)術(shù)發(fā)展歷程，總結(jié)歸納該研究領(lǐng)域之主題、方法及方法論、成果的變化特征，明確未來研究方向，為建設(shè)中國(guó)教育學(xué)提供案例支撐、貢獻(xiàn)微薄力量。

一、清末至20世紀(jì)五六十年代于批判基礎(chǔ)上內(nèi)容重構(gòu)

（一）主題：蒙學(xué)讀物適切性的評(píng)價(jià)與審思

清末，西方兒童教育理論和讀物傳入，迫使國(guó)人反觀我國(guó)蒙學(xué)讀物是否仍合時(shí)宜。學(xué)者試圖從時(shí)代、國(guó)家、兒童三者與教育之間的復(fù)雜關(guān)系中關(guān)照蒙學(xué)讀物的實(shí)然和應(yīng)然樣態(tài)，即：蒙學(xué)讀物的內(nèi)容體系、組織形式、教學(xué)方法是否順應(yīng)時(shí)代發(fā)展，是否有助于國(guó)家利益，是否符合兒童身心發(fā)展規(guī)律，這三個(gè)維度構(gòu)成評(píng)價(jià)蒙學(xué)讀物適切性的基本框架，也是指導(dǎo)蒙學(xué)讀物重構(gòu)的理論前提。受當(dāng)時(shí)動(dòng)蕩政局影響，國(guó)家存亡成為首要危機(jī)［1］，由此，政治立場(chǎng)成為這一時(shí)期研究的隱性前提，具有鮮明的現(xiàn)實(shí)性特征。例如，康有為批判蒙學(xué)讀物內(nèi)容多取自經(jīng)史典籍，脫離日常生活的內(nèi)容，缺少應(yīng)用興趣和實(shí)踐情境，不利于兒童認(rèn)知，加之漢字獨(dú)特艱深，舊式蒙塾以文言教學(xué)，更是又加困難，因此主張重新修訂內(nèi)容體系，選擇既貼近兒童日常生活又順應(yīng)時(shí)代的新知識(shí)［2］187-188［3］2387-2388。梁?jiǎn)⒊芷溆绊?，進(jìn)一步批判蒙學(xué)讀物內(nèi)容“事物不備，義理亦少”，教學(xué)方法“偏于記誦，妄施撲教，摧殘身心”的缺陷［4-5］，主張“中西兼學(xué)”的內(nèi)容組織原則，他的主張深刻影響著同時(shí)期啟蒙教材編寫實(shí)踐，《澄衷蒙學(xué)堂字課圖說》便是其中代表。一方面借鑒《急就篇》《千字文》《蒙求》《幼學(xué)瓊林》等蒙學(xué)讀物的內(nèi)容分類邏輯，保留其中有關(guān)儒家思想、天文歷法、地理建筑、民風(fēng)民俗、宗法制度的內(nèi)容；另一方面又增添化學(xué)、經(jīng)濟(jì)、民主思想等合于時(shí)代的新知識(shí)［6］，一改蒙學(xué)讀物韻文的組織形式［7］，以字為單位逐一簡(jiǎn)說注釋，注釋卻又遵循訓(xùn)詁學(xué)傳統(tǒng)，形釋、音釋和義釋兼有，義釋部分借用大量現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)，無處不透露中西兼容的風(fēng)格［8］。顯而易見，這些研究充分體現(xiàn)了中西教育傳統(tǒng)的沖突與交流，學(xué)者似乎嘗試在蒙學(xué)讀物和西式兒童讀物之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)，對(duì)蒙學(xué)讀物內(nèi)容體系和組織形式進(jìn)行大膽地拆解和組合，既有批判又有保留，顯露時(shí)代變革背景下教育“自我調(diào)整”的張力。

與其稍有不同的是章太炎重訂《三字經(jīng)》，他著意延襲宋版本《三字經(jīng)》的韻文形式，并增加與古代歷史、地理、紀(jì)年等傳統(tǒng)文化相關(guān)知識(shí)［9］，這一做法的初衷是保存?zhèn)鹘y(tǒng)文化禮俗，但頗受質(zhì)疑：一者，新增內(nèi)容有破壞原版立意和結(jié)構(gòu)之嫌，使行文失序［10］；二者，有重蹈“國(guó)故”之嫌疑，對(duì)兒童而言，“國(guó)故”因其遠(yuǎn)生活特性不僅會(huì)加大兒童認(rèn)知理解的難度［11］，而且被質(zhì)疑知識(shí)陳舊不合于時(shí)代，對(duì)救國(guó)存亡無所助益，保存國(guó)故是專門學(xué)者的責(zé)任，兒童沒有領(lǐng)悟的必要［12］。對(duì)此，也有學(xué)者主張辯證地看待：蒙學(xué)讀物中教人施行忠、孝、節(jié)、義的“國(guó)故”值得保留［13］，這些內(nèi)容與近代中國(guó)價(jià)值觀念仍然相容，一些看似封建的內(nèi)容可能是在流布過程中丟失、錯(cuò)解或誤讀，因此，應(yīng)堅(jiān)持保留客觀解讀的立場(chǎng)，并充分認(rèn)識(shí)到蒙學(xué)讀物的國(guó)語教育價(jià)值，增添與德育相關(guān)的民主意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、國(guó)家意識(shí)內(nèi)容，以達(dá)培養(yǎng)兒童國(guó)民性、愛國(guó)心和自覺心之目的［14-15］，而那些不合時(shí)宜的教人做“順民”的部分［11］，可用兒童本位與國(guó)防教育為核心的內(nèi)容取代。隨后，常鏡海將“適切性”的內(nèi)涵又推進(jìn)一步，他認(rèn)為適切必定要先合于中國(guó)實(shí)際，中國(guó)的最基本實(shí)際便是多元民族文化，“一刀切”的內(nèi)容體系無法兼顧多民族國(guó)家語言、文化和風(fēng)俗之異，客觀上很難厘定出通行全中國(guó)的教育內(nèi)容，因此，各地需延聘專家因地制宜地修訂內(nèi)容體系，更新知識(shí)，使其合乎中國(guó)現(xiàn)狀，走向科學(xué)化［16］。

概言之，這一時(shí)期的研究緊緊圍繞蒙學(xué)讀物適切性展開，無論是中西文化內(nèi)容的增刪調(diào)換，或是基于科技和生產(chǎn)力發(fā)展的新舊知識(shí)的取舍，還是韻文形式的化用，皆是出于適應(yīng)時(shí)代發(fā)展、國(guó)家生存、兒童成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需求，是批判基礎(chǔ)上的重構(gòu)，并不是簡(jiǎn)單地將蒙學(xué)讀物移植到近代社會(huì)的產(chǎn)物，而是與中國(guó)社會(huì)的近代化轉(zhuǎn)型相始終。雖然有些“拼圖式”的捏合，但已有觸及中國(guó)實(shí)際的思考，是頗具創(chuàng)新的嘗試。

（二）方法：經(jīng)驗(yàn)歸納法和文獻(xiàn)研究法為主

這一時(shí)期主要以兩種方法為主。第一種是經(jīng)驗(yàn)歸納法，如康有為、梁?jiǎn)⒊?、陳?dú)秀等政治家和教育家，他們依據(jù)親身體驗(yàn)和觀察的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，基于文化直覺領(lǐng)悟的中西兒童啟蒙讀物的差異，進(jìn)而發(fā)表的主觀感悟式觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)分析式判斷。

第二種是文獻(xiàn)研究法，具體表現(xiàn)為兩種類型。其一，借助史學(xué)考據(jù)和經(jīng)學(xué)訓(xùn)詁方法對(duì)蒙學(xué)讀物相關(guān)史料和文獻(xiàn)進(jìn)行甄別、考訂、整理和歸類。四五十年代，各類蒙塾的生存空間主動(dòng)或被動(dòng)地讓渡給現(xiàn)代學(xué)校，蒙學(xué)讀物也隨之由鮮活的教育田野退守至學(xué)者的書齋［17］6-8，當(dāng)一些學(xué)者逐漸從救亡圖存的慌亂中冷靜下來，反思棄傳統(tǒng)蒙學(xué)而就西學(xué)的行為是否有棄暖靴而就敝履之嫌時(shí)，蒙學(xué)讀物成為管窺傳統(tǒng)蒙學(xué)的主要媒介。一方面，因時(shí)間久遠(yuǎn)和多次傳抄導(dǎo)致殘破或雜亂，需要對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行整理和校對(duì)后，方可作為史料使用。另一方面，受乾嘉學(xué)派重考證的影響，學(xué)者們綜合借鑒史學(xué)和經(jīng)學(xué)方法，既對(duì)蒙學(xué)讀物文字進(jìn)行釋讀、校訂，又將其與儒家經(jīng)典著作互文、對(duì)比，如，顧炎武依據(jù)蒙學(xué)讀物序跋和前代讀者留存的筆記對(duì)《急救篇》《千字文》流傳史進(jìn)行了考證，收錄在其學(xué)術(shù)札記《日知錄》卷二十一中［18］503。羅振玉、王國(guó)維在《殷商貞卜文字考》和《史籀篇疏證序》中考證《史籀》《倉(cāng)頡》等篇的用字［19］107。其二，蒙學(xué)讀物間的文獻(xiàn)比較。余嘉錫將蒙學(xué)讀物與古代小學(xué)內(nèi)容對(duì)比，發(fā)現(xiàn)多有關(guān)聯(lián)，并據(jù)此將《三倉(cāng)》《急就篇》之后的蒙學(xué)讀物統(tǒng)分為三大類［20］605-606，開啟了蒙學(xué)讀物分類的研究思路。瞿菊農(nóng)依據(jù)文獻(xiàn)比較分析，將其分為識(shí)字和一般知識(shí)的綜合性讀物、封建道德和封建社會(huì)禮儀讀物、歷史與歷史故事書和蒙養(yǎng)圖說、詩詞與歌訣、制度名物與自然知識(shí)五大類別，而且以政權(quán)更迭時(shí)間為經(jīng)線，以類型為緯線將蒙學(xué)讀物發(fā)展歷程分為周秦—唐末、北宋—清中葉、清中葉—近代新教科書出現(xiàn)三個(gè)階段，經(jīng)緯縱橫交織，鋪陳出蒙學(xué)讀物發(fā)展的整體圖景。［21］此外，鄭振鐸、常鏡海更大范圍的文獻(xiàn)比較研究，既有多種蒙學(xué)讀物之間的內(nèi)容主旨、功能類型和組織形式的比較，又有與他國(guó)兒童讀物之間進(jìn)行比較。

整體上看，這一時(shí)期研究是沿著比較歸納的上行路線展開，前期反思蒙學(xué)讀物之短和借鑒西方教育內(nèi)容之長(zhǎng)，歸納方法未能超出經(jīng)驗(yàn)反思的范圍，未能走向客觀性研究，政治導(dǎo)向和社會(huì)價(jià)值取向的經(jīng)驗(yàn)反思，缺少獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)探討。后期的文獻(xiàn)研究方法的應(yīng)用確實(shí)增添了論證過程和結(jié)論的客觀性，取得了一定研究成果，但更多的是在史學(xué)與文獻(xiàn)學(xué)范疇，與教育學(xué)視域相隔。雖然這些研究方法有借鑒意義，文獻(xiàn)考據(jù)和訓(xùn)詁也確有必要，若固守史學(xué)和經(jīng)學(xué)方法，則會(huì)限制蒙學(xué)讀物被再闡釋、再解讀的可能空間。

（三）成果：初步累積了蒙學(xué)讀物研究的基礎(chǔ)性理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

這一時(shí)期研究成果的“基礎(chǔ)性”主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，積累了較為扎實(shí)的文史資料基礎(chǔ)。1941年，上海震旦大學(xué)出版了蒙學(xué)讀物研究的第一部專著——胡懷琛所著《蒙書考》［22］8，此書專列蒙學(xué)讀物書目及考證成果，內(nèi)分4 卷，卷一、二“現(xiàn)藏書目”，卷三“所知書目”，卷四“考證”中詳細(xì)對(duì)《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》《神童詩》《古小學(xué)》《梵語千字文序》《訓(xùn)女三字文》等18種蒙學(xué)讀物的版本、內(nèi)容以及作者加以考證［23］，后《震旦雜志》又刊登其遺稿《蒙書考》補(bǔ)充專著缺漏［24］。這一成果整全程度是同時(shí)期其他著作所無法達(dá)到的，對(duì)整體把握蒙學(xué)讀物發(fā)展歷史具有重大價(jià)值，為后續(xù)其他學(xué)科視域打開奠定基礎(chǔ)。第二，累積蒙學(xué)讀物重訂經(jīng)驗(yàn)。無論是梁?jiǎn)⒊?，或是清末廣東地區(qū)學(xué)者陳榮袞、王恩榮、劉惺萬，還是劉樹屏、章太炎，都大膽嘗試重構(gòu)蒙學(xué)讀物，積累了大量的實(shí)踐智慧。第三，初步描繪出蒙學(xué)讀物研究的基本問題域。雖然這一時(shí)期的研究尚未專門和系統(tǒng)，大多以觀點(diǎn)形式散落在有關(guān)哲學(xué)、政治、倫理等著作中，但已點(diǎn)明多個(gè)經(jīng)典問題，例如，康有為和梁?jiǎn)⒊P(guān)注了蒙學(xué)讀物的政治功能和文化功能；陳獨(dú)秀提出蒙學(xué)讀物具有國(guó)語教育價(jià)值和德育價(jià)值；鄭振鐸、常鏡海討論了其內(nèi)容編制原則，涉及蒙學(xué)讀物與國(guó)家、兒童發(fā)展的關(guān)系等基本問題，而蒙學(xué)讀物是否合于時(shí)代趨勢(shì)、合于中國(guó)國(guó)情、合于兒童心理認(rèn)知特點(diǎn)，形成評(píng)價(jià)其適切性的基本維度；此外，多數(shù)研究在分析中或隱或顯地討論了蒙學(xué)讀物的分類、內(nèi)容構(gòu)成、特點(diǎn)以及發(fā)展階段。雖然受社會(huì)發(fā)展水平、政局時(shí)勢(shì)的直接影響和干預(yù)，以教育救國(guó)為宗旨的立論前提有失偏頗，學(xué)者們僅能立足危局摸索蒙學(xué)讀物的暫時(shí)歸處。但是，這并不等于說這一時(shí)期對(duì)蒙學(xué)讀物研究的整體發(fā)展不重要，相反，這些觀點(diǎn)在很長(zhǎng)的歷史時(shí)期里成為基本認(rèn)識(shí)前提。人們對(duì)蒙學(xué)讀物認(rèn)識(shí)的整體性突破和進(jìn)展，往往是從重新思考和批判這些前提性結(jié)論出發(fā)的，研究?jī)?nèi)容、方法和觀點(diǎn)上都有延續(xù)性表現(xiàn)，后面會(huì)詳細(xì)闡述?？傊?，在一定的意義上，這一時(shí)期奠定理論基礎(chǔ)，初步形成蒙學(xué)讀物研究的基本問題域。

二、20世紀(jì)七八十年代—21世紀(jì)初于視角轉(zhuǎn)換基礎(chǔ)上價(jià)值重審

（一）主題：蒙學(xué)讀物的現(xiàn)代價(jià)值追問

不同時(shí)代對(duì)“傳統(tǒng)”的理解，直接影響到研究者審視蒙學(xué)讀物的立場(chǎng)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這一時(shí)期研究者在現(xiàn)代語境中重建對(duì)蒙學(xué)讀物的描述，致力于扭轉(zhuǎn)單純從政治層面批判的傾向，強(qiáng)調(diào)從教育學(xué)視角重新發(fā)掘當(dāng)其時(shí)代的價(jià)值，主要包括工具價(jià)值、語文教育價(jià)值和德育價(jià)值三類。

首先，蒙學(xué)讀物具有工具價(jià)值。一方面是學(xué)術(shù)研究的史料價(jià)值，上世紀(jì)七八十年代始，一大批中國(guó)教育史學(xué)研究涌現(xiàn)，蒙學(xué)讀物作為古代教育的重要資料也隨之被反復(fù)闡述，既有史料梳理，如：舒新城的《中國(guó)近代教育史資料（中冊(cè)）》［25］、中國(guó)學(xué)前教育史編寫組編寫的《中國(guó)學(xué)前教育史資料選》［26］，又有納入中國(guó)大教育發(fā)展史，如：毛禮銳的《中國(guó)古代教育史》［27］、喬衛(wèi)平的《中國(guó)古代幼兒教育史》［28］、鄭登云的《中國(guó)近代教育史》［29］、陳學(xué)恂主編的《中國(guó)教育史研究·明清分卷》［30］，這一時(shí)期研究雖受制于史料有限以至內(nèi)容多有重疊，但已有走出史學(xué)圈地，逐漸打開教育學(xué)視域的趨勢(shì)。另一方面是文化傳承載體價(jià)值，例如，熊承滌指出蒙學(xué)讀物蘊(yùn)含豐富的中華文化，具有陶冶情操和繼承文化遺產(chǎn)的價(jià)值［31］，鄧紅蕾指出蒙學(xué)讀物為傳播和宣傳儒家文化和經(jīng)典傳承做了大量的、切實(shí)可行的基礎(chǔ)工作［32］。

其次，蒙學(xué)讀物具有語文教育價(jià)值。蒙學(xué)讀物一旦被納入教育學(xué)的研究視野里，學(xué)者對(duì)其價(jià)值發(fā)掘的重心便隨之發(fā)生轉(zhuǎn)移，對(duì)其研究遵循教育性先于政治性，首當(dāng)其充的便是語文教育價(jià)值，這一觀點(diǎn)不僅承續(xù)了上一階段陳獨(dú)秀等學(xué)者提出的國(guó)語教育價(jià)值觀點(diǎn)，而且深化到語文教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，王炳照認(rèn)同其語文教育的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值［33］；張志公是這一觀點(diǎn)的集大成者，他發(fā)覺語文學(xué)科的民族性與蒙學(xué)讀物源自中國(guó)文化本土性之間高度契合，在教學(xué)步驟、訓(xùn)練途徑、教材編配方面皆有較大參考意義［22］145；張履祥［34］、吳洪成［35］等基于對(duì)傳統(tǒng)蒙學(xué)特點(diǎn)的分析，認(rèn)識(shí)到蒙學(xué)讀物兼具工具書和教材的雙重性質(zhì)，既是兒童集中識(shí)字、進(jìn)行讀寫基礎(chǔ)知識(shí)與基本技巧訓(xùn)練的課本，又具有質(zhì)問析疑類編性辭書特色，為當(dāng)代編撰啟蒙性語文工具書提供借鑒。

最后，蒙學(xué)讀物具有德育價(jià)值。李貴潔在《略論我國(guó)古代蒙學(xué)的倫理教育特點(diǎn)》中論述蒙學(xué)讀物通過歌詩誘發(fā)、熏陶、滋養(yǎng)、化育兒童的意志，在諷誦吟詠、歡笑嬉戲中明白事理義理漸開的德育經(jīng)驗(yàn)［36］，李唐波對(duì)張載蒙學(xué)思想與新時(shí)代兒童道德教育的耦合之處也曾展開論述［37］。

（二）方法：延續(xù)文獻(xiàn)研究方法

這一時(shí)期的研究仍然以文獻(xiàn)研究法為主，但與上一階段重史學(xué)考據(jù)相比，這一時(shí)期更加側(cè)重應(yīng)用文本考古，或者說是基于史學(xué)考據(jù)的文本考古。具體而言，史學(xué)考據(jù)追求全面掌握蒙學(xué)讀物相關(guān)資料，以收集、辨析、整理蒙學(xué)讀物文本為歸旨，文本考古雖然亦力求窮盡相關(guān)資料，但其目的是透過文本資料揭示其背后隱藏性信息，如孫延風(fēng)對(duì)蒙學(xué)讀物中蘊(yùn)含的教育思想進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)古代教育家已有意識(shí)地總結(jié)古代蒙學(xué)教育實(shí)踐為系統(tǒng)的理論［38］。此時(shí)期之所以仍然承續(xù)文獻(xiàn)研究法，一方面是因?yàn)?9世紀(jì)末敦煌、新疆、青海等地新的考古發(fā)現(xiàn)出土了大批古代遺書，可以為教育史學(xué)和教育學(xué)研究提供史料支持，另一方面，現(xiàn)代學(xué)術(shù)意義上的蒙學(xué)讀物研究在很大程度上是對(duì)史學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)方法的借鑒，缺乏契合的原創(chuàng)方法，這一時(shí)期教育學(xué)研究欠缺對(duì)文史資料的獨(dú)立挖掘能力。

整體而言，史學(xué)考據(jù)和經(jīng)學(xué)訓(xùn)詁的文獻(xiàn)研究和文本考古之間不是揚(yáng)棄式的，若沒有對(duì)于相關(guān)史料的廓清和辨?zhèn)?，就很難實(shí)現(xiàn)語文教育和蒙學(xué)讀物的對(duì)接。史學(xué)考據(jù)和文本考古結(jié)合的文獻(xiàn)研究方法是堅(jiān)持客觀把握蒙學(xué)讀物本身原則，也是試圖揭蔽和解釋讀物文本內(nèi)隱的作用肌理，雖然還是依靠演繹推斷的邏輯，但基本建立在事實(shí)基礎(chǔ)上，因此客觀性有所保障。

（三）成果：打開語文教育視角解讀蒙學(xué)讀物研究路徑

這一時(shí)期學(xué)者基于教育學(xué)話語體系，由政治視角轉(zhuǎn)向語文教育視角解構(gòu)蒙學(xué)讀物，人們?cè)噲D在蒙學(xué)讀物和語文教育學(xué)科框架之間建立銜接，條析出與語文教育要素較為接近的分析框架，用于二者的對(duì)照，最終發(fā)掘蒙學(xué)讀物的現(xiàn)代價(jià)值。有的學(xué)者從語文教學(xué)階段著手的，如張志公和李國(guó)鈞，張志公所著《傳統(tǒng)語文教育初探》和《傳統(tǒng)語文教育教材論》是這一時(shí)期較系統(tǒng)的成果，他將傳統(tǒng)語文教育劃分為以識(shí)字教育為中心的啟蒙階段、基本的讀寫訓(xùn)練、進(jìn)一步的閱讀訓(xùn)練和作文訓(xùn)練三個(gè)階段，集中識(shí)字、識(shí)字教育—初步知識(shí)教育—封建思想教育結(jié)合、讀寫訓(xùn)練、閱讀—作文訓(xùn)練四個(gè)步驟，逐一介紹每個(gè)步驟使用的蒙學(xué)讀物及相應(yīng)教法，并分析特點(diǎn)、歸納總結(jié)［22］1。李國(guó)鈞對(duì)明清時(shí)期蒙學(xué)教育的述評(píng)中，分別梳理古代蒙學(xué)中語文教學(xué)發(fā)展的識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)和作文訓(xùn)練三階段，相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)及使用讀物［39］。有的學(xué)者從教材編撰原則切入主題，如吳洪成從語文教材編撰的特點(diǎn)分析，指出蒙學(xué)讀物內(nèi)容把識(shí)字、知識(shí)教學(xué)和倫理道德規(guī)范緊密結(jié)合，與日常生活聯(lián)系、與兒童興趣特點(diǎn)結(jié)合［40］；還有的學(xué)者從秦漢至明清的歷史時(shí)期逐一分析所用蒙學(xué)讀物及教法，分析蒙學(xué)讀物與當(dāng)時(shí)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治文化的關(guān)聯(lián)，并呈現(xiàn)讀物更迭和繼承關(guān)系［41］。

三、21 世紀(jì)初至今于回溯基礎(chǔ)上的當(dāng)代詮釋與轉(zhuǎn)化

（一）主題：蒙學(xué)讀物海內(nèi)外流布和當(dāng)代轉(zhuǎn)化研究

其一，蒙學(xué)讀物的海內(nèi)外流布研究。繼徐梓以《〈千字文＞的流傳及影響》《〈千字文＞的續(xù)作及其改編》打開了蒙學(xué)讀物流布研究主題之后［42-43］，肖朗、王明［44］、丁志軍［45］、程勇［46］等學(xué)者將地域拓展至滿、蒙等少數(shù)民族聚居區(qū)和漢民族聚居區(qū)，指出蒙學(xué)讀物促進(jìn)了漢文化和少數(shù)民族文化的交融。這一觀點(diǎn)為我國(guó)當(dāng)前推廣普及國(guó)家通用語言文字工作提供了有力論據(jù)。此外，鄭阿財(cái)、朱鳳玉［47］156、劉長(zhǎng)東［48］、張獻(xiàn)忠［49］、張新朋［50］等學(xué)者對(duì)影響因素展開追問，認(rèn)為漢字基本書體的穩(wěn)定性、讀物所用文字蘊(yùn)含了漢字的基本筆法、故事性敘事形式、內(nèi)容與形式契合度都是流布廣泛、穩(wěn)定性強(qiáng)的重要原因。

相較域內(nèi)流布研究涉及的諸多種類而言，海外流布研究集中于《三字經(jīng)》《千字文》《聲律啟蒙》《笠翁對(duì)韻》《千家詩》等少數(shù)讀物，并呈現(xiàn)出與中華文化傳播及其本土化相關(guān)的特點(diǎn)，例如，鶴島俊一郎、董明和譚建川研究了《三字經(jīng)》在日本的流播與本土化衍變［51-52］；阮俊強(qiáng)運(yùn)用越南漢語、喃文的一手資料，考察了《三字經(jīng)》在越南的流傳史，概括出“接受、改編、創(chuàng)新”的本土化改創(chuàng)邏輯［53］；鄭阿財(cái)以《千字文》和《蒙求》為例，探討晉唐以來到明清時(shí)期蒙學(xué)讀物在漢字文化圈內(nèi)的流傳與發(fā)展情況［54］［55］18?？傮w而言，在海外流布過程中，宗教、儒學(xué)文化共相、書法等關(guān)鍵因素促成并推動(dòng)了蒙學(xué)讀物的流傳和本土化，司佳對(duì)新教傳教士撰寫的布道手冊(cè)的分析［56］，張穎昌對(duì)《千字文》流布的動(dòng)力歸因分析［57］，劉海燕對(duì)儒學(xué)文化影響力與《千字文》流傳關(guān)聯(lián)研究［58］已經(jīng)充分證明。與此同時(shí)，阻礙因素也得到關(guān)注：拼音文字和表意文字的本質(zhì)差別導(dǎo)致西方譯介無法使用漢字與詞匯短語對(duì)譯，只能以句子為單位解釋儒家思想和文本意義，加之譯者的宗教身份、中文水平有限以及“西方中心主義”思維方式的影響，很大程度上會(huì)增加譯介過程中誤讀蒙學(xué)讀物內(nèi)容和價(jià)值的可能［59］，弱化了蒙學(xué)讀物文化內(nèi)涵闡釋［60］。對(duì)此，部分學(xué)者嘗試從漢字學(xué)、音韻學(xué)、翻譯學(xué)視角作出回應(yīng)，如李黎、王寶童從《千字文》文體特征的英譯策略著手，建議以千音步譯千字，以四音步譯四言，并通過用韻密度、換韻靈活性、聲音效果方面模仿原文的流暢、詩意的神采［61］；任曉霏、方姝琦、巫雪艷從音義重構(gòu)視角切入，探究蒙學(xué)讀物英譯的韻律規(guī)范［62-63］；趙彥春、呂麗榮、劉滿堂等認(rèn)為對(duì)外譯介應(yīng)兼顧語言形式、思想內(nèi)容以及文化內(nèi)涵三個(gè)要素［64-65］。

其二，蒙學(xué)讀物的當(dāng)代轉(zhuǎn)化研究。根據(jù)已有研究提出的轉(zhuǎn)化路徑可以分為“課程取向”和“方法取向”兩類?！罢n程取向”將蒙學(xué)讀物看作可以納入學(xué)校課程體系的知識(shí)系統(tǒng)，以選取其知識(shí)系統(tǒng)的部分或整體補(bǔ)充學(xué)校傳統(tǒng)文化教育課程、語文教育課程或德育課程中。王明建總結(jié)了晚清民初蒙學(xué)讀物范式的現(xiàn)代化經(jīng)驗(yàn)：融識(shí)字、知識(shí)教學(xué)和道德養(yǎng)成一體的教材想象基礎(chǔ)上增加西學(xué)，增、減、換是主要轉(zhuǎn)化方式［66］；沈立認(rèn)為在中小學(xué)推行傳統(tǒng)文化教育可循序漸進(jìn)地開設(shè)逐步開設(shè)以《三字經(jīng)》《千字文》為代表的蒙學(xué)課程，以《聲律啟蒙》《說文解字》為代表的小學(xué)課程［67］；任翔針對(duì)現(xiàn)行學(xué)校課程中傳統(tǒng)文化內(nèi)容編排缺乏系統(tǒng)性，各學(xué)段銜接不順暢問題，提出語文教材傳統(tǒng)文化內(nèi)容體系化的構(gòu)想，小學(xué)學(xué)段古詩文兼學(xué)蒙學(xué)選篇，初中學(xué)段古詩文兼學(xué)“四書”“五經(jīng)”選篇，高中學(xué)段古詩文兼學(xué)“五經(jīng)”“諸子”“諸史”選篇［68］；宋良玉認(rèn)為也可在年級(jí)劃分相應(yīng)的階段性內(nèi)容基礎(chǔ)上，將同一階段性內(nèi)容分為必修和選修內(nèi)容分開教學(xué)，此外，可將蒙學(xué)讀物結(jié)合專題活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐，抓住傳統(tǒng)節(jié)日和主題活動(dòng)契機(jī)，將蒙學(xué)讀物內(nèi)容多途徑的融入社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和學(xué)校文化建設(shè)中［69］。對(duì)于傳統(tǒng)文化教育與現(xiàn)代分科教育的差異在于具有原典性和生活性的特征，原典性要求教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，生活性又依賴教師對(duì)教學(xué)的熱情與認(rèn)同，這些都是目前傳統(tǒng)文化教師所欠缺的，因此，加強(qiáng)傳統(tǒng)文化教師的專業(yè)素養(yǎng)刻不容緩，張曉立主張傳統(tǒng)文化教師的培訓(xùn)以原典為中心，并從制度上保證對(duì)傳統(tǒng)文化教師的專業(yè)培養(yǎng)［70］。

相較而言，“方法取向”主要體現(xiàn)在蒙學(xué)讀物與道德教育的關(guān)聯(lián)上。道德價(jià)值觀的重建是對(duì)當(dāng)代兒童知識(shí)型教育的反思和補(bǔ)充［71］，對(duì)此，趙克生［72］、田茂和王凌皓［73］詮釋了古代蒙學(xué)禮儀和儀式的德育經(jīng)驗(yàn)；王海波研究發(fā)現(xiàn)，德育不僅滲透到蒙學(xué)讀物的各個(gè)部分，而且成為統(tǒng)攝蒙學(xué)內(nèi)容靈魂，蒙學(xué)讀物以藝術(shù)熏陶、說理告誡、故事感染、行為約束的話語呈現(xiàn)出系統(tǒng)的德育方法體系，為激發(fā)兒童內(nèi)在情感認(rèn)同與價(jià)值認(rèn)同、規(guī)范約束其言行舉止，行為與認(rèn)知互為規(guī)約的提供德育經(jīng)驗(yàn)［74］。與此不同，王習(xí)勝認(rèn)為蒙學(xué)讀物立論的道德信念及其基本規(guī)范已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)道德教育的要求，要斟酌選擇［75］；李香平［76］、吳音瑩［77］指出不宜過分強(qiáng)調(diào)和夸大蒙學(xué)讀物的當(dāng)代德育價(jià)值，認(rèn)為它在兒童教育上存在局限性，強(qiáng)調(diào)應(yīng)將社會(huì)適用性問題考量在內(nèi)，李明高也認(rèn)為應(yīng)立足于兒童的道德發(fā)展情況，其轉(zhuǎn)化的邏輯進(jìn)路必須堅(jiān)持借蒙學(xué)讀物有益經(jīng)驗(yàn)服務(wù)當(dāng)下兒童道德教育實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，基于此，李明高系統(tǒng)地給出蒙學(xué)讀物德育內(nèi)容應(yīng)遵循“走進(jìn)去—走出來”的轉(zhuǎn)化邏輯進(jìn)路：以當(dāng)下兒童實(shí)際為立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，把握其內(nèi)容中潛在意蘊(yùn)和思想真義，再以當(dāng)代人的眼力與智慧進(jìn)行甄別、刪減和選擇出與當(dāng)代思想相近、價(jià)值相容和實(shí)踐相依的內(nèi)容，將具有普世價(jià)值和再生功能的優(yōu)秀德育思想的價(jià)值點(diǎn)梳理出來，以“現(xiàn)代闡釋”作為轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，根據(jù)不同情況酌情或改造、或激活、或補(bǔ)充、或擴(kuò)展、或賦予新的時(shí)代內(nèi)涵、或呈現(xiàn)新的現(xiàn)代表達(dá)形式都是“現(xiàn)代闡釋”的具體方法［78］。總體來看，無論是“課程取向”還是“方法取向”的轉(zhuǎn)化研究都指向蒙學(xué)讀物的創(chuàng)造性繼承和創(chuàng)新性發(fā)展目標(biāo)。

（二）方法：重視義理詮釋的內(nèi)容分析法

相對(duì)于前兩個(gè)階段重文本訓(xùn)詁和文本考古而言，本階段更加注重義理詮釋，張揚(yáng)蒙學(xué)讀物的當(dāng)代衍生意義。這一時(shí)期研究除了仍然以文獻(xiàn)研究法為基礎(chǔ)，較為突出的特點(diǎn)是應(yīng)用內(nèi)容分析法，既有文本內(nèi)容的靜態(tài)分析，也有文本整體的義理當(dāng)代性解讀。文本內(nèi)容的靜態(tài)分析主要是通過客觀、系統(tǒng)及量化描述蒙學(xué)讀物的顯性內(nèi)容、識(shí)別其中的特征并作出推論的研究方法，如學(xué)者對(duì)文本中音韻、用典的量化統(tǒng)計(jì)，對(duì)其中不同內(nèi)容主題的句子統(tǒng)計(jì)分析等；文本整體的義理詮釋離不開對(duì)文本內(nèi)容整體性的把握，是綜合蒙學(xué)讀物文本的周邊信息而獲取的潛在內(nèi)容，包括作者創(chuàng)作背景、流布?xì)v史、語言文字影響、當(dāng)代價(jià)值取向等。

整體來看，無論是對(duì)蒙學(xué)讀物流布研究，抑或是對(duì)其當(dāng)代關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)化的討論，都體現(xiàn)了較為突出的問題意識(shí)和現(xiàn)代語境。如，針對(duì)20世紀(jì)90年代蒙學(xué)讀物的誦讀熱潮這一教育異象，潘涌討論了古今母語教育的價(jià)值取向［79］、杜霞探討了國(guó)學(xué)教育問題的尺度與分寸［80］。與此同時(shí)，這一時(shí)期對(duì)蒙學(xué)讀物進(jìn)行現(xiàn)代詮釋的分析框架具有明顯的當(dāng)代性，以現(xiàn)代教育學(xué)和社會(huì)學(xué)理論為依據(jù)搭建詮釋蒙學(xué)讀物的理論基礎(chǔ)，例如，王明建從教材想象、本體觀、價(jià)值取向、方法論四個(gè)維度剖析蒙學(xué)讀物范式，用比較的方法，梳理蒙學(xué)教材范式現(xiàn)代化歷程，指出清末民初的語文教材編寫實(shí)踐能夠突破范式的四個(gè)基本特點(diǎn)［66］；楊朔鑌以社會(huì)學(xué)的文化治理理論重新解讀蒙學(xué)讀物中的友道內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)以“化”而非“治”的德育智慧從根本上破解當(dāng)代社會(huì)學(xué)生欺凌問題［81］；吳音瑩從教材、教法的視角剖析了蒙學(xué)讀物特點(diǎn)和教法特征［77］。

（三）成果：形成蒙學(xué)讀物研究“文本”中心和“文化”中心兩種路徑

這一時(shí)期學(xué)者對(duì)蒙學(xué)讀物的詮釋與現(xiàn)代轉(zhuǎn)化研究逐漸形成“文本”詮釋中心和“文化”中心兩種路徑。前者包括傳統(tǒng)文化教育和道德教育思想文本的“文本”詮釋與轉(zhuǎn)化；后者側(cè)重揭示蒙學(xué)讀物在復(fù)雜文化語境下轉(zhuǎn)化機(jī)制，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化思想的脈絡(luò)性。

“文本”中心研究認(rèn)為蒙學(xué)讀物轉(zhuǎn)化是其與當(dāng)前學(xué)校教育中課程話語互釋的結(jié)果，蒙學(xué)讀物內(nèi)容和現(xiàn)代課程體系二者特征、契合程度、教育者的中介作用等因素決定了蒙學(xué)讀物內(nèi)容轉(zhuǎn)化的走向和效果。轉(zhuǎn)化手段以節(jié)選蒙學(xué)讀物內(nèi)容片段加入學(xué)校課程內(nèi)容體系為主，多以年級(jí)劃分階段性學(xué)習(xí)內(nèi)容，選修、必修皆有。而“文化”中心認(rèn)為蒙學(xué)讀物現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化是社會(huì)文化發(fā)展中文化選擇的產(chǎn)物，詮釋時(shí)充分考慮其產(chǎn)生的社會(huì)文化生態(tài)場(chǎng)域、傳統(tǒng)蒙學(xué)的文化基因等影響因素，側(cè)重描繪發(fā)展?fàn)顟B(tài)下蒙學(xué)讀物內(nèi)容和形式如何自然流動(dòng)、自然選擇過程，由整體性接受、凝練思想內(nèi)涵，最終在異時(shí)空或異文化環(huán)境中完成內(nèi)容和形式的創(chuàng)新性改編。

四、已有蒙學(xué)讀物研究存在的不足

回顧總結(jié)百年來蒙學(xué)讀物研究的歷史與成就，蒙學(xué)讀物實(shí)踐和理論研究均有更深刻的價(jià)值認(rèn)知和學(xué)術(shù)自覺，對(duì)蒙學(xué)讀物的認(rèn)識(shí)由單一、片面向復(fù)雜和綜合的方向發(fā)展。從研究?jī)?nèi)容來看，初步建構(gòu)了一個(gè)以蒙學(xué)讀物內(nèi)容和形式為中心的分析框架：立足蒙學(xué)讀物的本體研究，向“過去”是對(duì)蒙學(xué)讀物的歷史考察，向“未來”是對(duì)蒙學(xué)讀物的當(dāng)代價(jià)值追問及現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。但與此同時(shí)，我們卻不能不意識(shí)到當(dāng)前的蒙學(xué)讀物研究依然有值得改進(jìn)之處。

（一）蒙學(xué)讀物研究存在一定程度的“失語”現(xiàn)象

蒙學(xué)讀物研究“失語”具有內(nèi)外兩層涵義：內(nèi)層是針對(duì)中國(guó)本土教育學(xué)的“失語”，外層是針對(duì)國(guó)際教育學(xué)的“失語”，表現(xiàn)為不同程度的話語對(duì)接難和影響力弱。蒙學(xué)讀物研究是在中國(guó)社會(huì)政治、文化和制度深刻轉(zhuǎn)型的背景中萌發(fā)，先是作為舊的教育傳統(tǒng)的遺存被批判和重構(gòu)，因?yàn)榕c中華傳統(tǒng)文化不可分割的民族特性使其與西方教育接觸時(shí)顯得生硬且弱勢(shì)，雖然未被全盤否定，但中國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)整體已然深深烙印西方痕跡，蒙學(xué)讀物研究又怎可避免，它早已在漫長(zhǎng)模仿和融入現(xiàn)代教育的過程中被切割零散。即使在文化心理上迎來了價(jià)值重審和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的撥正，但蒙學(xué)讀物凝練的中國(guó)本土智慧與經(jīng)驗(yàn)仍然無法與西方教育理論體系勢(shì)均力敵，尤其是學(xué)前兒童啟蒙教育的經(jīng)典、權(quán)威和主流等已是西方主導(dǎo)。不僅如此，因?qū)ξ鞣浇逃哪７職v程，傳統(tǒng)教育思想的勢(shì)微和表達(dá)圓融意會(huì)的習(xí)慣，中國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)與蒙學(xué)讀物研究話語之間對(duì)接困難，缺少交流且溝通不暢。作為中國(guó)本土的啟蒙教育文本，蒙學(xué)讀物研究往往需要通過現(xiàn)代教育學(xué)研究范式和話語來解構(gòu)和表達(dá)，其中最生動(dòng)和生機(jī)的部分容易被壓抑和遮蔽。因此，我們需要果斷尋找和創(chuàng)新適合蒙學(xué)讀物研究的現(xiàn)代詮釋方法，逐層實(shí)現(xiàn)與本土教育學(xué)、國(guó)際教育學(xué)的話語對(duì)接，提升中國(guó)教育學(xué)話語的國(guó)際影響力。

（二）研究方法層次意識(shí)不足

首先，已有研究中除了經(jīng)驗(yàn)歸納法、文獻(xiàn)研究法和內(nèi)容分析法比較突出外，還零散地借鑒了史學(xué)、文學(xué)、比較教育學(xué)、音韻學(xué)、文字學(xué)等多種研究方法，雖然研究成果頗多，但并沒有從整體上建構(gòu)一種適合教育學(xué)視角的方法論體系，尚未對(duì)蒙學(xué)讀物研究特有的方法進(jìn)行理論探討和分層，混沌地使用這些方法不利于探究蒙學(xué)讀物的復(fù)雜性。其次，蒙學(xué)讀物研究第一、二時(shí)期應(yīng)用史學(xué)考據(jù)和經(jīng)學(xué)訓(xùn)詁為主的文獻(xiàn)研究方法，第三時(shí)期以內(nèi)容分析方法為主，由依據(jù)古典詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代詮釋學(xué)方法論，這種轉(zhuǎn)向雖然突破了史學(xué)和經(jīng)學(xué)研究的束縛，但是因?yàn)槊蓪W(xué)讀物文本強(qiáng)烈的本土文化特性，對(duì)現(xiàn)代詮釋學(xué)的解釋力天然有局限性和適切性憂慮，易于陷入文本與社會(huì)文化傳統(tǒng)缺少關(guān)聯(lián)的弊端，難于切入中國(guó)蒙學(xué)讀物的關(guān)鍵內(nèi)核，結(jié)論易流于表層。最后，已有統(tǒng)蒙學(xué)讀物研究方法存在古典詮釋學(xué)和現(xiàn)代詮釋學(xué)的割裂，只選擇古典詮釋的史學(xué)考據(jù)和經(jīng)學(xué)訓(xùn)詁，或現(xiàn)代詮釋的內(nèi)容分析法，都無法完成蒙學(xué)讀物研究的全部，古典詮釋方法重本義，會(huì)限制蒙學(xué)讀物的再解讀空間，現(xiàn)代詮釋方法重衍生，會(huì)陷入背離讀本原本意義的主觀性困局。而中國(guó)蒙學(xué)讀物若要?jiǎng)?chuàng)造性繼承和創(chuàng)新性發(fā)展，需要同時(shí)面向世界和自身歷史文化根源，不能被任何一方所宰制。已有研究反映出教育學(xué)人古典詮釋方法和現(xiàn)代詮釋方法綜合運(yùn)用素養(yǎng)不足。

（三）對(duì)蒙學(xué)讀物“綜合抽象”深度不足

“綜合抽象”深度不足主要體現(xiàn)為趨易避難、取靜去動(dòng)、廣而不深三個(gè)特點(diǎn)。首先，“趨易避難”是指已有研究多是蒙學(xué)讀物體系中較容易學(xué)科化或知識(shí)化，容易與現(xiàn)代教育學(xué)術(shù)話語和相關(guān)研究接軌的小部分，更多深刻地內(nèi)涵、難度高的研究主題尚未能展現(xiàn)并展開對(duì)話。其次，“取靜去動(dòng)”是指已有研究善于研究靜態(tài)結(jié)構(gòu)的蒙學(xué)讀物，而對(duì)仍在發(fā)展中的研究問題較少探討，如蒙學(xué)讀物現(xiàn)代轉(zhuǎn)化教育情境中效果反饋、轉(zhuǎn)化模式等。最后，“廣而不深”是指已有研究呈現(xiàn)出從不同視角解讀蒙學(xué)讀物，例如，教育學(xué)借鑒歷史學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)、文字學(xué)、考古學(xué)的研究成果，找尋教育學(xué)視角蒙學(xué)讀物研究的可用資源，雖然短期內(nèi)易得，但是存在學(xué)科視角、研究立場(chǎng)不同以及學(xué)科話語差別帶來的資源浪費(fèi)、誤解誤用，無法對(duì)蒙學(xué)讀物全面地、一以貫之地研究。蒙學(xué)讀物彷佛成了一個(gè)透明的“容器”，里面裝著各式各樣與社會(huì)、歷史、文化、教育有關(guān)的“什物”，不同的人都可以根據(jù)需求從中提取，稍加拾掇，蜻蜓點(diǎn)水，而讓蒙學(xué)讀物“立體”的研究問題卻少有觸及。這些有難度的問題需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膬r(jià)值判斷、理論辨析和學(xué)術(shù)建構(gòu)。

五、中國(guó)蒙學(xué)讀物研究的未來展望

已有研究的癥結(jié)在蒙學(xué)讀物研究與現(xiàn)代教育學(xué)話語對(duì)接不暢，阻礙相關(guān)研究深度推進(jìn)的關(guān)鍵因素有兩點(diǎn)：一是蒙學(xué)讀物研究者傳統(tǒng)文化素養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)欠缺，二是蒙學(xué)讀物本身的獨(dú)特性增加了研究的困難程度。若要既強(qiáng)調(diào)中國(guó)教育學(xué)話語的本土特色，又堅(jiān)持國(guó)際視野與異域教育學(xué)對(duì)話，可以從研究能力提升、研究方法總結(jié)、加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究三個(gè)向度作出努力，消解蒙學(xué)讀物研究難度，打通其現(xiàn)代詮釋路徑。

（一）重點(diǎn)推進(jìn)蒙學(xué)讀物內(nèi)在肌理詮釋和話語連接研究

未來一段時(shí)間蒙學(xué)讀物研究的主要任務(wù)仍然是真切系統(tǒng)地提煉蒙學(xué)讀物的內(nèi)涵和思想和貫通蒙學(xué)讀物與現(xiàn)代教育學(xué)之間的話語連接。一方面，需要堅(jiān)持蒙學(xué)讀物版本考證、文字訓(xùn)詁與文本考古等史學(xué)、文字學(xué)、考古學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)研究。這些基礎(chǔ)性的研究力求客觀而全面地把握文本本身，為其現(xiàn)代詮釋和轉(zhuǎn)化奠定研究基礎(chǔ)，只是這些研究的專業(yè)性較強(qiáng)，對(duì)大多教育學(xué)研究者來說難度不小，但是這一難關(guān)是繞不開的，有兩種方法可供選擇：其一，視域融合，整合資源持續(xù)推進(jìn)蒙學(xué)讀物的跨學(xué)科專門研究。為提升研究者對(duì)蒙學(xué)讀物內(nèi)涵理解的深度和準(zhǔn)確度，也為未來中國(guó)與國(guó)際教育理論深度對(duì)話，以蒙學(xué)讀物文本為中心，對(duì)其所用文字、音韻、內(nèi)容、形式、歷史淵源、文化背景、意義內(nèi)涵、未來走向等關(guān)鍵問題，以文字學(xué)、語言學(xué)、史學(xué)、考古學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)為第一圈層，文學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)為第二圈層，整合多學(xué)科資源，組成“文本理解—文本分析—文本延展”的多學(xué)科多輪次遞進(jìn)研究，深入蒙學(xué)讀物之中，把握其潛在意蘊(yùn)和思想真義。

另一方面，未來研究要有宏觀視野，要把蒙學(xué)讀物現(xiàn)代詮釋和轉(zhuǎn)化研究與建立當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)話語體系結(jié)合起來；要從如何以中國(guó)本土教育學(xué)話語體系為基礎(chǔ)，充分吸收傳統(tǒng)話語資源，構(gòu)建面向國(guó)際的中國(guó)教育學(xué)話語體系的總體語境中去思考。具體行動(dòng)上，以重要教育概念澄清為切入點(diǎn)。研究者可以通過蒙學(xué)讀物的內(nèi)涵詮釋，提煉出重要概念，對(duì)這些重要概念進(jìn)行辨析，考察并厘清教育概念在不同時(shí)期的內(nèi)涵和外延，如此既補(bǔ)上中國(guó)教育學(xué)發(fā)展中遺失的那部分教育傳統(tǒng)資源，又可以準(zhǔn)確的描述不同歷史時(shí)期的教育現(xiàn)象。依托于蒙學(xué)讀物內(nèi)涵詮釋的每一個(gè)概念澄清都可能成為蒙學(xué)讀物研究理論體系建構(gòu)的組成部分，再者，通過比較這些教育概念與現(xiàn)代教育概念之間的異同建立二者的話語關(guān)聯(lián)，由點(diǎn)帶面，打開蒙學(xué)讀物與本土教育學(xué)，與異域教育學(xué)兩大話語體系之間的話語互動(dòng)。

（二）建構(gòu)綜合且有層次蒙學(xué)讀物研究方法體系

蒙學(xué)讀物文本是由漢字組成的文本，漢字的形、音、義屬性生發(fā)出諧和的音韻、整齊的句式和豐富的意涵，使得蒙學(xué)讀物成為由漢字、聲韻、意義元素相互關(guān)聯(lián)、相互配合的內(nèi)容整體。因此，需要建構(gòu)綜合運(yùn)用古典詮釋學(xué)和現(xiàn)代詮釋學(xué)方法，由言及義，由義至意的逐層研究方法體系。

第一層是運(yùn)用文字訓(xùn)詁方法理解蒙學(xué)讀物所用漢字字義。字義是文本詮釋的最基本層次。無論是研究者還是讀者，面對(duì)蒙學(xué)讀物遇到的第一層障礙理解文本，訓(xùn)詁的主要目的就是尋求經(jīng)典文本的原義，即字面意義，理解文字字面原義是理解文本深意的關(guān)鍵所在。第二層是運(yùn)用文本分析法和語境分析，由字及句、由句至段、由段達(dá)篇的解讀蒙學(xué)讀物文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)。從漢字本義結(jié)合上下文語境和文本整體思想主旨得出到漢字衍生意義。蒙學(xué)讀物以簡(jiǎn)短整齊的句式，或三言、四言，或詩體形式的文本結(jié)構(gòu)與思想意涵相得益彰，作為文本結(jié)構(gòu)和思想內(nèi)涵作為緊密相連的整體，思想內(nèi)涵化作“血肉”充盈在文本結(jié)構(gòu)的“骨骼”之間，二者彼此依賴，從文本結(jié)構(gòu)中去尋找其思想真義，內(nèi)涵思想通過文本結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出來，缺少任何一方都不能保持文本生命力。故此，研究蒙學(xué)讀物要遵循文本結(jié)構(gòu)和內(nèi)容層次整體分析。第三層是運(yùn)用現(xiàn)代詮釋學(xué)方法，在文化語境中豐富蒙學(xué)讀物詮釋的生動(dòng)性，達(dá)成文本內(nèi)部和外部詮釋的循環(huán)。將蒙學(xué)讀物看作是社會(huì)歷史文化的存在物，是在不同時(shí)代復(fù)雜的社會(huì)、歷史、文化心理環(huán)境中產(chǎn)生的，只有把它放在一定的文化語境中加以考察，才能夠真正的理解其意涵，此外，作為詮釋者還要在以上所述文化語境之外再添加當(dāng)代的文化語境、學(xué)科視角，因此，蒙學(xué)讀物的闡釋往往是多層文化語境共同作用的結(jié)果，文本的解讀也是在層層語境的包裹下進(jìn)行的。分析其文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)只是第二層，只有以更廣闊的視野，在跨越“過去”與“現(xiàn)代”的不同時(shí)空的歷史、文化和心理的雙向背景考察下才能洞察其深刻意義和準(zhǔn)確解讀，蒙學(xué)讀物與時(shí)代、與其他關(guān)聯(lián)文本之間互釋，實(shí)現(xiàn)通觀圓覽的闡釋效果。這三層方法綜合應(yīng)用實(shí)現(xiàn)蒙學(xué)讀物文本內(nèi)部、文本外部以及文本內(nèi)外部循環(huán)闡釋。

（三）提升研究者的傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)

蒙學(xué)讀物源出中華文化原典，語言文雅古樸，表達(dá)意蘊(yùn)融圓，由于時(shí)空阻隔，文字和表達(dá)習(xí)慣多有變化，加之古代教育思想和現(xiàn)代教育思想的差異，必然給當(dāng)代研究者的詮釋研究帶來語言性斷裂和脈絡(luò)性斷裂的現(xiàn)實(shí)阻礙。為了跨越蒙學(xué)讀物詮釋的兩重阻礙，研究者必須提升傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)，以讀懂文本為前提。

首先，研究者提出的問題實(shí)際上是其生活的歷史文化在提出教育問題，脫離不開所處的社會(huì)文化環(huán)境［82］103-104。提升文化涵養(yǎng)是指研究者增進(jìn)對(duì)蒙學(xué)讀物、對(duì)中華文化經(jīng)典、對(duì)傳統(tǒng)文化的了解，正確理解傳統(tǒng)文化知識(shí)和古代教育思想，旨在培養(yǎng)研究興趣和發(fā)現(xiàn)與其相關(guān)的教育現(xiàn)象、現(xiàn)實(shí)問題的敏感性，進(jìn)而生發(fā)出學(xué)術(shù)研究問題。其次，提高研究者古代漢語相關(guān)知識(shí)和工具檢索取用能力。研究者在檢索、梳理、解讀時(shí)惑于蒙學(xué)讀物語句凝練和思想濃縮，便需要查詢相關(guān)古代文獻(xiàn)資料，因?yàn)楣糯R(shí)與現(xiàn)代知識(shí)體系分類不同，檢索專業(yè)性要求更高，所以研究者不僅需要掌握古代漢語基本知識(shí)，能夠疏通文義，而且還要掌握繁簡(jiǎn)字、古今詞義、篇章句讀等輔助古代文獻(xiàn)閱讀和查找資料的檢索詞典和其他工具。最后，提高研究者學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)，一方面，加強(qiáng)綜合運(yùn)用多種蒙學(xué)讀物研究方法的能力，在適當(dāng)?shù)难芯侩A段選用適切的研究方法，尤其是要“補(bǔ)習(xí)”一些必要的史學(xué)考據(jù)、文字訓(xùn)詁、文本考古、文本比較等方法，這些是現(xiàn)代詮釋和轉(zhuǎn)化的前提性工作，是研究立論的客觀性保障；另一方面，擴(kuò)展研究者的多學(xué)科視角的綜合研究能力，若要找尋蒙學(xué)讀物與現(xiàn)代教育學(xué)之間的契合之處，實(shí)現(xiàn)話語對(duì)接和互動(dòng)，則需要以現(xiàn)有學(xué)科視角對(duì)接蒙學(xué)讀物內(nèi)涵和理論，或以蒙學(xué)讀物特定的思想或主題對(duì)接現(xiàn)有多個(gè)學(xué)科，多元視角的融會(huì)貫通才能布局蒙學(xué)讀物深度展開和立體釋放的多種研究路徑。

本研究基于大量的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，從研究主題、方法、成果三個(gè)維度分析歸納出已有蒙學(xué)讀物研究三個(gè)階段的學(xué)術(shù)成果特點(diǎn)和不足，并嘗試指出未來研究方向。本研究是對(duì)“蒙學(xué)讀物研究”的研究，力圖通過對(duì)已有學(xué)術(shù)歷程進(jìn)行階段性總結(jié)和剖析，為后續(xù)深入挖掘蒙學(xué)讀物的當(dāng)代價(jià)值，推進(jìn)傳統(tǒng)蒙學(xué)思想、蒙學(xué)讀物內(nèi)容現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的理論創(chuàng)新和實(shí)踐探究助力。