蔣晨曉，馮 薇，孟憶璇

（合肥師范學(xué)院教育與心理科學(xué)學(xué)院，安徽合肥 230601）

一、問題提出

幼小銜接階段是幼兒成長過程中的重要節(jié)點，是動態(tài)、持續(xù)的過程，事關(guān)幼兒的學(xué)習(xí)與終身發(fā)展。2017年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）發(fā)布了題為《強勢開端V：幼小銜接》的報告，將視角聚焦到幼小銜接這一教育專題，引發(fā)了多國政策制定者、研究者對幼小銜接的極大關(guān)注［1］。我國從2001年教育部頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》開始，就有關(guān)于幼小銜接的重要論述：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！保?］為實現(xiàn)對幼小銜接教育的政策保障，2021 年3 月，教育部頒布《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），強調(diào)堅持兒童為本和雙向銜接，強化銜接意識，以促進教師能夠建立科學(xué)的幼小銜接教育觀。同時，將“入學(xué)準備”“入學(xué)適應(yīng)”納入幼兒園和義務(wù)教育質(zhì)量評估的重要內(nèi)容，對成績突出的學(xué)校和教師給予表彰獎勵，并作為學(xué)校評優(yōu)評先和教師職稱晉升的重要依據(jù)［3］。在已有“幼小銜接教育觀”的相關(guān)研究中，研究者更多地從“主要利益相關(guān)者”的視角切入，對家長、幼兒教師、小學(xué)教師、管理者等角色開展調(diào)查與比較，如為解決錯綜復(fù)雜的幼小銜接問題，各主要利益相關(guān)者都應(yīng)建立基于兒童健全成長取向的幼小銜接教育觀［4］；兒童家長、幼兒園教師、小學(xué)教師三方的幼小銜接教育觀水平均較高，普遍重視幼小銜接教育；三方在幼小銜接教育觀的總體及各個維度層面存在顯著差異；三方對幼小銜接教育均呈現(xiàn)較高程度的焦慮，且焦慮內(nèi)容有差異［5］。本研究將重點調(diào)查幼兒園教師的幼小銜接教育觀，并在此基礎(chǔ)上探討影響其幼小銜接教育觀的因素，以期在建立科學(xué)觀念的基礎(chǔ)上助力高質(zhì)量幼小銜接體系的形成。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

以安徽省合肥市9所公辦幼兒園教師為主要調(diào)查對象，采取隨機抽樣的方法對其幼小銜接教育觀現(xiàn)狀及影響因素進行調(diào)查。2022 年3月至4月發(fā)放問卷294份，根據(jù)被試者的作答情況，剔除無效問卷后，共回收有效問卷232 份。研究對象基本情況如表1所示：

表1 研究對象基本情況

（二）研究工具

采用俞文等人編制的《教師幼小銜接教育觀調(diào)查量表》［4］對幼兒園教師幼小銜接教育觀的現(xiàn)狀進行調(diào)查。問卷包括27項指標、5個維度，分別是：生態(tài)發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、教育期望、師生關(guān)系、時空環(huán)境（后三個維度所有項目均為反向計分題）；其中，生態(tài)發(fā)展指向?qū)τ仔°暯由鷳B(tài)環(huán)境的認識（包括尊重幼兒發(fā)展節(jié)奏與速度的程度、予以支持的程度等），學(xué)習(xí)品質(zhì)指向?qū)τ變涸阢暯悠露壬蠈W(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容自主性、獨特性及創(chuàng)造性的認識，教育期望指向?qū)τ變航逃P(guān)系交往中體驗性、平等性與公正性的認識，師生關(guān)系指向?qū)熒P(guān)系融洽度、親近度的認識（包括教師對生活支持、威信樹立、班級環(huán)境和師幼互動的認識），時空環(huán)境指向?qū)︺暯与A段教育時空環(huán)境由游戲、生活為主的自由化狀態(tài)轉(zhuǎn)換為學(xué)科授課為主的學(xué)習(xí)性狀態(tài)的認識。問卷采用Likert5 點計分法實施5 級測量，即從“非常認可”到“非常不認可”依次計5-1分。在本研究中，幼兒園教師幼小銜接教育觀量表的Cronbachα 系數(shù)為0.863，各維度的Cronbachα 系數(shù)均大于0.8，表明調(diào)查結(jié)果符合統(tǒng)計學(xué)標準。

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)于1979年提出后被廣泛運用于兒童發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展等相關(guān)研究中，強調(diào)從個體與多因素、多層次的系統(tǒng)之間的關(guān)系出發(fā)探討個體發(fā)展與環(huán)境的相互作用。教師的專業(yè)發(fā)展水平會對教師的教育觀念產(chǎn)生不同程度的影響，因此，采用季燕對人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)與幼兒園教師專業(yè)成長關(guān)系的研究成果，將影響幼兒園教師幼小銜接教育觀的生態(tài)系統(tǒng)擬定為：宏觀系統(tǒng)（國家政策、法規(guī)保障）、外層系統(tǒng)（社會力量支持，主要包括社區(qū)、家長等因素）、中間系統(tǒng)（相關(guān)利益者、機構(gòu)間的支持與合作）、微觀系統(tǒng)（自身發(fā)展需要）［6］，在此基礎(chǔ)上自編幼兒園教師幼小銜接教育觀影響因素調(diào)查問卷。問卷包括4個維度，14項指標。采用Likert5 點計分法，從“基本無影響”到“影響非常大”依次計1-5分。在本研究中，該問卷的Cronbachα系數(shù)為0.928，各維度的Cronbachα系數(shù)均大于0.7，表明調(diào)查結(jié)果符合統(tǒng)計學(xué)標準。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究使用SPSS21.0 統(tǒng)計軟件，運用描述性統(tǒng)計、獨立樣本T 檢驗、單因素方差分析、相關(guān)分析和回歸分析對所回收的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果與簡要討論

（一）幼兒園教師幼小銜接教育觀的總體情況

由表2 可知，幼兒園教師幼小銜接教育觀的總體均分為4.06分，表明幼兒園教師幼小銜接教育觀的整體水平較高。其中學(xué)習(xí)品質(zhì)、生態(tài)發(fā)展、時空環(huán)境三個維度得分較高，分別為4.65，4.63，4.10；教育期望（3.04）得分相對較低，師生關(guān)系（2.72）得分最低。表明幼兒園教師對幼小銜接教育的認識雖處于較高的水平，但對教育期望與師生關(guān)系的認識在一定程度上存在偏差。

表2 幼兒園教師幼小銜接教育觀的總體表現(xiàn)（n＝232）

1.幼兒園教師幼小銜接教育觀的人口學(xué)變量差異分析

分別以崗位、年齡、婚育情況、學(xué)歷、所學(xué)專業(yè)、教齡、從教以來帶大班的次數(shù)、職稱8 個人口學(xué)變量對教師幼小銜接觀進行F 檢驗和事后多重比較，統(tǒng)計結(jié)果顯示，除學(xué)歷（F=0.440，P=0.645）和所學(xué)專業(yè)（F=0.064，P=0.938）外，其他人口學(xué)變量在幼兒園教師幼小銜接教育觀各維度上均存在不同程度的顯著差異。因樣本中男性、女性教師分別為4 人、228 人，組間差異大，不具有統(tǒng)計意義，因此未對“性別”變量進行差異分析。

2.不同崗位幼兒園教師幼小銜接教育觀的差異分析

由表3 可知，不同崗位幼兒園教師的幼小銜接教育觀在生態(tài)發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、師生關(guān)系和時空環(huán)境四個維度存在顯著差異。在生態(tài)發(fā)展和學(xué)習(xí)品質(zhì)方面，管理崗幼兒園教師的幼小銜接教育觀總體得分顯著高于教師崗；在師生關(guān)系方面，教師崗幼兒園教師的幼小銜接教育觀總體得分顯著高于管理崗；在時空環(huán)境方面，管理崗幼兒園教師的幼小銜接教育觀總體得分顯著高于二者皆有的幼兒園教師。

3.不同年齡幼兒園教師幼小銜接教育觀的差異分析

由表4 可知，不同年齡段幼兒園教師的幼小銜接教育觀在生態(tài)發(fā)展、教育期望和師生關(guān)系三個維度存在顯著差異。樣本的年齡區(qū)間為17-43歲（經(jīng)了解得知17-18 歲的調(diào)查對象以處于實習(xí)或試用階段的教師為主），在此基礎(chǔ)上對年齡組以6 歲為一個單位進行劃分，將35-43 歲整體劃作一個年齡組。在生態(tài)發(fā)展方面，29-34 歲幼兒園教師的幼小銜接教育觀總體得分顯著高于17-28歲的幼兒園教師；在教育期望方面，23-28歲幼兒園教師的幼小銜接教育觀總體得分顯著高于29-34 歲的幼兒園教師；在師生關(guān)系方面，17-22歲和23-28歲幼兒園教師的幼小銜接教育觀總體得分均顯著高于29-34歲的幼兒園教師。

表4 年齡對幼兒園教師幼小銜接教育觀的差異檢驗

4.不同婚育情況幼兒園教師幼小銜接教育觀的差異分析

由表5 可知，不同婚育情況的幼兒園教師幼小銜接教育觀在學(xué)習(xí)品質(zhì)、教育期望、師生關(guān)系和時空環(huán)境四個維度存在顯著差異。在學(xué)習(xí)品質(zhì)方面，已婚已育幼兒園教師的幼小銜接教育觀總體得分顯著高于已婚未育的幼兒園教師；在教育期望和時空環(huán)境方面，已婚未育幼兒園教師的幼小銜接教育觀總體得分顯著高于已婚已育的幼兒園教師；在師生關(guān)系方面，未婚和已婚未育幼兒園教師的幼小銜接教育觀均顯著高于已婚已育的幼兒園教師。

表5 婚育情況對幼兒園教師幼小銜接教育觀的差異檢驗

5.不同教齡幼兒園教師幼小銜接教育觀的差異分析

由表6 可知，不同教齡幼兒園教師的幼小銜接教育觀在生態(tài)發(fā)展和師生關(guān)系方面存在顯著差異。在生態(tài)發(fā)展方面，具有7 年以上教齡的幼兒園教師幼小銜接教育觀總體得分顯著高于具有0-3年教齡的幼兒園教師；在師生關(guān)系方面，具有0-3年和4-7年教齡的幼兒園教師幼小銜接教育觀總體得分均顯著高于具有7年以上教齡的幼兒園教師。

表6 不同教齡對幼兒園教師幼小銜接教育觀的差異檢驗

6.帶大班不同次數(shù)幼兒園教師幼小銜接教育觀的差異分析

由表7 可知，從教以來所帶大班次數(shù)不同的幼兒園教師其幼小銜接教育觀在師生關(guān)系方面存在顯著差異，從教以來帶大班0-2 次幼兒園教師的幼小銜接教育觀總體得分顯著高于從教以來帶大班3-5次的幼兒園教師。

表7 所帶大班次數(shù)不同幼兒園教師幼小銜接教育觀的差異檢驗

7.不同職稱幼兒園教師幼小銜接教育觀的差異分析

由表8 可知，取得不同職稱幼兒園教師的幼小銜接教育觀在生態(tài)發(fā)展和學(xué)習(xí)品質(zhì)兩個維度存在顯著差異，幼教一級教師的得分顯著高于無職稱的幼兒園教師。

表8 不同職稱幼兒園教師幼小銜接教育觀的差異檢驗

（二）人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)對幼兒園教師幼小銜接教育觀的影響

個體穩(wěn)定的觀念以及行為傾向是多重因素疊加的結(jié)果。幼兒園教師幼小銜接教育觀同樣是在其自身和外界因素的交互作用下得以形成。人類發(fā)展生態(tài)學(xué)將個體的行為與發(fā)展研究置于一個互為聯(lián)系、互為影響、互為作用的穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)中，認為個體是在一個層層疊疊、互相聯(lián)系的生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)生、發(fā)展的。宏觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、微觀系統(tǒng)這四個系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互作用，構(gòu)成一個互動影響的網(wǎng)絡(luò)，每個系統(tǒng)及其與其他系統(tǒng)的相互關(guān)系都會通過一定的方式對個體的發(fā)展施以影響［6］。在人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中，微觀系統(tǒng)是個體活動和交往的直接環(huán)境，中間系統(tǒng)是各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系，外層系統(tǒng)是個體并未直接參與但會間接影響個體發(fā)展，宏觀系統(tǒng)是存在于以上三個系統(tǒng)中的文化、亞文化和社會環(huán)境。因此，在幼兒園教師幼小銜接教育觀影響因素的探討中，分別從宏觀系統(tǒng)（國家政策、法規(guī)保障）、外層系統(tǒng)（社會力量支持，主要包括社區(qū)、家長等因素）、中間系統(tǒng)（相關(guān)利益者、機構(gòu)間的支持與合作）、微觀系統(tǒng)（自身發(fā)展需要）四個維度展開調(diào)查與討論。

1.人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)與幼兒園教師幼小銜接教育觀的相關(guān)分析

通過描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：幼兒園教師在微觀系統(tǒng)（4.06±0.78）、中間系統(tǒng)（3.92±0.75）、外層系統(tǒng)（4.01±0.74）、宏觀系統(tǒng)（4.09±0.69）得分都處于中上水平；對教師幼小銜接教育觀與人類發(fā)展四大生態(tài)系統(tǒng)進行皮爾遜相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)四大生態(tài)系統(tǒng)均與幼兒園教師的幼小銜接教育觀呈顯著正相關(guān)：微觀系統(tǒng)（r＝0.367，P＜0.01），中間系統(tǒng)（r＝0.265，P＜0.01），外層系統(tǒng)（r＝0.211，P＜0.01），宏觀系統(tǒng)（r＝0.379，P＜0.01）（如表9 所示）。

表9 各變量的描述性統(tǒng)計和相關(guān)系數(shù)分析

2.幼兒園教師幼小銜接教育觀影響因素的回歸分析

采用回歸分析的方法以微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)為預(yù)測變量，對其影響幼兒園教師幼小銜接教育觀的程度進行探討。

表10 以幼兒園教師幼小銜接教育觀為因變量，各影響因素為自變量進行多元線性逐步回歸。結(jié)果顯示，宏觀系統(tǒng)、微觀系統(tǒng)和外層系統(tǒng)進入回歸模型。其中宏觀系統(tǒng)的△R2為0.144，微觀系統(tǒng)的△R2為0.024，外層系統(tǒng)的△R2為0.014，并且宏觀系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)的P 值均小于0.01，外層系統(tǒng)的P值小于0.05，說明回歸方程整體是顯著的，三個預(yù)測變量對幼兒園教師幼小銜接教育觀具有顯著的預(yù)測作用，其中貢獻最大的是宏觀系統(tǒng)，可以解釋14.4%的方差，其次是微觀系統(tǒng)，可以解釋2.4%的方差；再次是外層系統(tǒng)，可以解釋1.4%的方差。通過回歸系數(shù)可以看出，宏觀系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)對幼兒園教師幼小銜接教育觀有顯著的正向預(yù)測作用，而外層系統(tǒng)對幼兒園教師幼小銜接教育觀有顯著的負向預(yù)測作用，預(yù)測強度由高到低依次是宏觀系統(tǒng)＞微觀系統(tǒng)＞外層系統(tǒng)。

表10 人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)與幼兒園教師幼小銜接教育觀的回歸分析

（三）簡要討論

1.幼兒園教師的人口學(xué)背景對其幼小銜接教育觀存在不同角度的影響

本研究中，崗位、年齡、婚育情況、教齡、帶大班次數(shù)、職稱6 個人口學(xué)變量在幼小銜接教育觀的各維度上具有顯著差異；學(xué)歷、專業(yè)2個人口學(xué)變量在幼小銜接教育觀總體及各維度上不具有顯著差異。其中，“29 歲-34 歲”和“已婚已育”兩組樣本教育期望（29 歲-34 歲：M=2.68，P=0.047；已婚已育：M=2.79，P=0.005）、師生關(guān)系（29 歲-34歲：M=2.38，P=0.002；已婚已育：M=2.24，P=0.002）的得分均低于他組樣本，且均低于該維度的平均值（教育期望：3.04；師生關(guān)系：2.72），表明這兩個變量所指向的教師群體對教育期望和師生關(guān)系的認識水平偏低。在對樣本變量的深入分析中發(fā)現(xiàn)，“29 歲-34 歲”“已婚已育”兩個組別存在90%以上的重合，且教齡基本為7年及以上，本應(yīng)具有骨干教師的素養(yǎng)與水平，但對教育期望及師生關(guān)系的認識存在較大偏差，究其原因主要在于該群體在該階段既有上有老下有小的生活壓力，又處于職業(yè)發(fā)展中易出現(xiàn)瓶頸與倦怠的時期，因此更容易產(chǎn)生情感損耗，從而形成消極期待，且已婚已育的幼兒教師所承受的壓力更大，更容易對幼兒采取一些自我控制的行為［7］；《2020 年中國家庭教育現(xiàn)狀調(diào)查報告》顯示，焦慮情緒在家長群體中普遍存在，大部分家長對教育本身感到焦慮，該結(jié)果從側(cè)面驗證當幼兒園教師與家長的身份發(fā)生交疊時，更容易回歸家長的視角并對幼小銜接工作存有一定的誤讀［8］，在本研究中主要表現(xiàn)在對教育期望及師生關(guān)系的認識上。此外，研究假設(shè)中預(yù)設(shè)本應(yīng)對教師幼小銜接教育觀產(chǎn)生顯著影響的學(xué)歷與專業(yè)兩個變量并未有明顯的表現(xiàn)，表明調(diào)查對象在師范生學(xué)習(xí)期間關(guān)于幼小銜接的學(xué)習(xí)效果不佳，表明當前學(xué)前教育本、?？频娜瞬排囵B(yǎng)在課程設(shè)置中對幼小銜接的關(guān)注度不夠、系統(tǒng)性不強，沒有專門的課程或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)，學(xué)前教育職前培養(yǎng)在幼小銜接模塊的效果欠佳。

2.宏觀系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)正向預(yù)測幼兒園教師的幼小銜接教育觀

通過人類發(fā)展生態(tài)四大系統(tǒng)與幼兒園教師幼小銜接教育觀的回歸分析發(fā)現(xiàn)，宏觀系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)對幼小銜接教育觀具有顯著的正向預(yù)測作用，且預(yù)測強度為宏觀系統(tǒng)＞微觀系統(tǒng)。表明幼兒園教師幼小銜接教育觀的形成在很大程度上受政策法規(guī)、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)、對觀念的認識水平以及對相關(guān)技能掌握程度的影響。幼小銜接是一個動態(tài)的、復(fù)雜的、持續(xù)的生態(tài)發(fā)展過程，有效的幼小銜接教育需要政策的規(guī)范與保障。關(guān)于幼小銜接教育雖已出臺《指導(dǎo)意見》作為專項規(guī)范，但其存在頂層設(shè)計與實際落實缺乏有效呼應(yīng)、在實際政策文本表述中多為措施性指導(dǎo)意見，政策制定過程中缺乏對個體經(jīng)驗的關(guān)注、群體感知無法等同于個體，政策的制定與落實落入難以兩全的困境［9］。因此，專項政策的普及與落地對個體教育觀念的形成具有正向的影響。

3.外層系統(tǒng)負向預(yù)測幼兒園教師的幼小銜接教育觀

研究發(fā)現(xiàn)：外層系統(tǒng)對幼小銜接教育觀具有顯著的負向預(yù)測作用，且主要表現(xiàn)在家長的需求與期待狀況以及支持與配合程度。家長作為兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展過程的關(guān)鍵他人，其幼小銜接教育觀念及行為直接影響兒童的入學(xué)準備與適應(yīng)水平［10］，并能夠更好地與幼兒園教師形成教育合力助力幼小順利銜接。但在本研究中卻出現(xiàn)了相反的現(xiàn)象，在幼小銜接教育環(huán)節(jié)，家長的需求與期待越多、支持與配合程度越高，幼兒園教師幼小銜接教育觀水平則越低。該現(xiàn)象從側(cè)面表明幼兒家長對幼小銜接雖予以了足夠的重視，但對其的認識存在誤區(qū)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，行政人員、校長、園長、教師均認為幼兒園／小學(xué)家長觀念不科學(xué)是幼小銜接不暢的最主要原因，即家長過度關(guān)注學(xué)習(xí)方面的準備與適應(yīng)，而忽視銜接過程中兒童的全面發(fā)展［1］。家長傾向于在家庭內(nèi)部參與子女活動或參加學(xué)?；顒?，家長仍需提高科學(xué)入學(xué)準備觀念［11］，他們的訴求中更多地指向認知的銜接以幫助幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)。為滿足家長的期待與訴求，幼兒園教師對幼小銜接的認識與教育行為難免會有所改變，進入了逐步忽視幼兒身心發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在需求的怪圈，從而導(dǎo)致家長在幼小銜接教育上雖有較高的配合意愿與期待，但片面的認識卻對幼兒園教師的幼小銜接教育觀與行為產(chǎn)生負向的影響。

四、研究結(jié)論與主要建議

（一）研究結(jié)論

本研究通過對合肥市232 名幼兒園教師進行問卷調(diào)查，探討其幼小銜接教育觀的現(xiàn)狀以及影響因素。研究發(fā)現(xiàn)：首先，幼兒園教師幼小銜接教育觀總體水平較高，但教育期望和師生關(guān)系兩個維度的認識水平相對偏低，且各維度在崗位、年齡、婚育情況、教齡、從教以來帶大班的次數(shù)、職稱6 個人口學(xué)變量上存在不同程度的顯著差異。其次，人類發(fā)展生態(tài)四大系統(tǒng)與幼兒園教師幼小銜接教育觀呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，宏觀系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)正向預(yù)測幼兒園教師的幼小銜接教育觀，外層系統(tǒng)負向預(yù)測幼兒園教師的幼小銜接教育觀。

（二）主要建議

1.以兒童為本位解析入學(xué)準備與適應(yīng)，厘清幼小銜接教育的內(nèi)涵

在幼小銜接教育工作中，教師作為專項活動的設(shè)計者、組織者發(fā)揮著極大的作用。幼兒所接觸的環(huán)境以及所學(xué)習(xí)的知識與技能，都是由教師準備或提供的，幼兒園教師對幼小銜接教育的理解直接影響其教育理念和教育方式。在本研究中，幼兒園教師對教育期望和師生關(guān)系兩個維度的認識水平相對偏低，在幼小銜接教育過程中，則會有較大的可能性投入不科學(xué)的教育期望、建立不適宜的師生關(guān)系?！吨笇?dǎo)意見》在《幼兒園入學(xué)準備指導(dǎo)要點》以及《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)指導(dǎo)要點》中指出，幼小銜接階段中的“準備”與“適應(yīng)”均要做到全面，應(yīng)包含“身心準備/適應(yīng)”“生活準備/適應(yīng)”“社會準備/適應(yīng)”“學(xué)習(xí)準備/適應(yīng)”四個維度的整體發(fā)展目標，對每一個發(fā)展目標均設(shè)置了明確的教育期望，這是在明確與幼小銜接具有密切關(guān)系的關(guān)鍵方面的基礎(chǔ)上，所制定的科學(xué)的、合理的教育期望，這個“期望”應(yīng)是穩(wěn)定的、不被個體生活經(jīng)驗所左右的。師幼關(guān)系是教師和幼兒在互動交往中建立起來的人際關(guān)系。不同于情境化的師幼互動，師幼關(guān)系是一種相對穩(wěn)定持久的關(guān)系狀態(tài)，其不僅對幼兒當前的社會適應(yīng)和身心發(fā)展具有明顯的影響，還會持續(xù)影響幼兒進入小學(xué)后的學(xué)校適應(yīng)與學(xué)業(yè)表現(xiàn)［12］。幼兒園教師對教育期望和師生關(guān)系認識的偏差，反映出其對兒童入學(xué)準備/適應(yīng)需求的認識不夠全面，忽視了期望效應(yīng)和關(guān)系氛圍在幼小銜接中的效用。對幼小銜接每一個維度的科學(xué)認識，以“銜接“本身或教育為視角并不是最佳的開端，從銜接的本體——幼兒開始，才是最有效的路徑。不論是入學(xué)準備還是入學(xué)適應(yīng)，堅守兒童本位，將話語權(quán)歸還兒童，在教育實踐中關(guān)注兒童的“真需求、真體驗”［13］，才能更好地厘清幼小銜接教育的內(nèi)涵，助力更科學(xué)、全面幼小銜接教育觀的形成。

2.注重職前、職后幼小銜接專項教育，形成穩(wěn)固的銜接思維體系

在對人口學(xué)變量的差異分析中發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的幼小銜接教育觀受其自身背景因素的影響；此外，原研究假設(shè)中會對幼小銜接教育觀產(chǎn)生影響的學(xué)歷、專業(yè)兩個變量并未有差異表現(xiàn)。由此發(fā)現(xiàn)，教師的幼小銜接教育觀受自身生活、工作經(jīng)驗的影響，且職前師范生培養(yǎng)中幼小銜接的學(xué)習(xí)效果不佳。事實上，由于教師自身背景因素導(dǎo)致幼小銜接教育觀的偏差，所反映出的是教育觀念不穩(wěn)定、易受外界干擾的問題。即使幼兒園教師深知幼小銜接具有全面、連貫、滲透的屬性，但仍然離不開各利益主體不同價值取向的影響，久而久之，則會有幼小銜接教育觀出現(xiàn)偏差的隱患。為杜絕此現(xiàn)象，注重職前、職后幼小銜接的專項培訓(xùn)與教育，建立教師對幼小銜接教育觀的內(nèi)生穩(wěn)定性、形成穩(wěn)固的銜接思維體系是至關(guān)重要的一環(huán)。如在OECD 國家中，德國、荷蘭、日本、意大利等國家的幼兒園和小學(xué)教師在職前教育或職后培訓(xùn)需接受幼小銜接主題相關(guān)教育與培訓(xùn)［14］，美國幼小教師采用“合流培養(yǎng)”模式，要求學(xué)前教育與小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生掌握這兩個階段兒童的身心發(fā)展特點、培養(yǎng)目標以及教材教法［15］。首先，注重師范生培養(yǎng)期間的幼小銜接專項教育。在目前的學(xué)前教育本、專科人才培養(yǎng)中，幼小銜接僅存在于部分課程中，且教材版本較陳舊，不能體現(xiàn)幼小銜接的新政策、新精神。在滲透式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上以選修課、專題講座等形式增加體現(xiàn)最新政策與前沿研究成果的幼小銜接專項學(xué)習(xí)，為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在職前教育階段埋下幼小銜接理念之根。其次，加強幼小銜接職后專項培訓(xùn)與交流，提升幼兒園教師的銜接勝任能力。通過政策學(xué)習(xí)、專題研討等多種形式，在理念與實踐層面幫助教師建立起對幼小銜接的穩(wěn)定認識。需要注意的是，這里的培訓(xùn)對象不僅包括幼兒園教師，小學(xué)教師也不容忽視，兩個銜接主體應(yīng)認識到入學(xué)準備與入學(xué)適應(yīng)的連貫屬性，才能實現(xiàn)有效的雙向銜接。最后，相關(guān)部門做好學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的資源支持。學(xué)習(xí)與培訓(xùn)應(yīng)是有規(guī)劃的、系統(tǒng)的、科學(xué)的，尤其是職后培訓(xùn)，雖可以立足園本培訓(xùn)，但政策的導(dǎo)向、理念的建構(gòu)仍需要科學(xué)的規(guī)范。相關(guān)部門應(yīng)為教師建立幼小銜接專項資源庫，可通過制定地方性的專項教育指南、工作手冊、構(gòu)建雙向銜接交流平臺等方式為其穩(wěn)固銜接思維體系的形成和銜接勝任力的提升提供支持。

（三）強化對幼小銜接多主體的有效引導(dǎo)，優(yōu)化幼小銜接的生態(tài)環(huán)境

幼小銜接是兒童第一次面對機構(gòu)間的轉(zhuǎn)換，成敗與否關(guān)系著高質(zhì)量的學(xué)前教育成果能否保有，兒童能否應(yīng)對未來的困境，兒童終身發(fā)展的基礎(chǔ)能否得以鞏固［16］。在這個“機構(gòu)轉(zhuǎn)換”的過程中，存在著諸多的相關(guān)利益主體，這些利益主體以各自的視角做著各自的努力，無形中為幼小銜接組建著越來越復(fù)雜的生態(tài)環(huán)境。在教師幼小銜接教育觀影響因素的探討中，外層系統(tǒng)對幼小銜接教育觀具有顯著的負向預(yù)測作用，在“家長的需求與期待狀況”“家長的支持與配合程度”兩個項目上表現(xiàn)最為明顯。研究表明，利益主體內(nèi)部：家長、教師、園校間協(xié)同不暢阻礙幼小銜接開展，利益主體外部：幼小銜接培訓(xùn)治理阻礙大，損害幼小銜接教育效果［1］。在幼小銜接的教育實踐中，每個利益主體都因兒童而聚集，但不論是家長、教師、園/校長或是行政管理人員，其不暢的協(xié)同與合作并未形成教育合力。對幼小銜接的科學(xué)認識是多方合作踐行高質(zhì)量有效幼小銜接的立根之本，注重對各利益主體一致的、有效的引導(dǎo)，助力其幼小銜接教育觀穩(wěn)步趨同，優(yōu)化幼小銜接的生態(tài)環(huán)境，是貫徹《指導(dǎo)意見》中“兒童為本、雙向銜接、系統(tǒng)推進、規(guī)范管理”的重要舉措。注重政策制定者、幼兒家長、幼兒教師、小學(xué)教師、當局領(lǐng)導(dǎo)、社會服務(wù)機構(gòu)協(xié)同參與是保障幼小銜接順利進行的要素［17］。首先，應(yīng)注重對家長兒童觀及教育觀的科學(xué)引導(dǎo)。引導(dǎo)其了解并尊重兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)幼小銜接的整體屬性與持續(xù)發(fā)展，以改變其容易陷入自我主義與學(xué)科主義的固定式思維［8］；其次，應(yīng)強化幼小雙向銜接的力度。幼兒園與小學(xué)的管理者應(yīng)破除對學(xué)段的固化認識，關(guān)注到課程、環(huán)境在銜接教育中的重要作用，在課程聯(lián)動、教研聯(lián)動的基礎(chǔ)上建立深入且有效的雙向銜接制度；最后，應(yīng)加強對校外相關(guān)輔導(dǎo)機構(gòu)的治理。要避免“教育搶跑”對各銜接利益主體，尤其是對家長的不良影響，通過對幼小銜接輔導(dǎo)機構(gòu)培訓(xùn)目標及體系的檢查，從外緣杜絕幼小銜接“小學(xué)化、功利化”的不良導(dǎo)向，對“非零起點”的機構(gòu)建立從督察到追責(zé)的監(jiān)管制度。各利益主體觀念的趨同、行動的一致，才能夠形成完整的、和諧的、平衡的幼小銜接生態(tài)環(huán)境，才能更好地實現(xiàn)幼兒園與小學(xué)多元的、協(xié)同的銜接。

（四）完善幼小銜接常態(tài)化規(guī)范與管理，保障政策普及與實施的效度

以國家政策、法規(guī)保障為主體的宏觀系統(tǒng)對教師的幼小銜接教育觀有14.4%的解釋力（△R2=0.144，P〈0.01），表明相關(guān)政策與法規(guī)的普及與落地是形成科學(xué)幼小銜接教育觀的重要條件。教育政策的普及是有效開展幼小銜接工作的重要支撐條件，我們要從教育政策實施的角度來推動教育問題的解決［18］?！吨笇?dǎo)意見》于2021年就已落地，但其實施過程中仍存在普及力度不夠、淺層面實施的困境。在政策的普及過程中，家長對政策的知曉、理解存在斷層，雙向銜接存在表面不深入的現(xiàn)象，其中的主要問題在于，教育主管部門以及學(xué)校缺乏常態(tài)化的規(guī)范與管理，對于政策的普及與實施效度有待提升。為改善這一問題，完善幼小銜接常態(tài)化規(guī)范與管理，建構(gòu)健全評價機制是重要的路徑。首先，教育主管部門應(yīng)在規(guī)范幼小銜接體系的基礎(chǔ)上保障政策的落地?！吨笇?dǎo)意見》出臺后，幼兒園、小學(xué)均在對雙向銜接進行著嘗試，但縱觀其做法，主要集中于參觀等形式上的銜接，教師觀念、課程體系的銜接措施嚴重缺失。因此，教育主管部門可通過入學(xué)準備與適應(yīng)課程體系的建構(gòu)、幼小銜接教育質(zhì)量專項評估、穩(wěn)定教研員指導(dǎo)研討等模式，保障幼小銜接關(guān)鍵政策的普及與落地。其次，教育行政部門應(yīng)建立清晰的責(zé)任制，明確和規(guī)定反饋信息的途徑方法、部門職責(zé)、人員職責(zé)等，以確保核實反饋信息的準確性、增強系統(tǒng)的責(zé)任感［19］。通過政策反饋程序，相關(guān)部門能夠及時掌握幼小銜接教育工作的具體情況，并對所存在的問題進行整改和完善。最后，幼兒園要營造政策落地的良性場域。在深入解讀相關(guān)政策的基礎(chǔ)上幫助幼兒園教師了解處于幼小銜接階段的幼兒在身心、生活、社會和學(xué)習(xí)四個維度的入學(xué)準備和入學(xué)適應(yīng)要求，強化銜接意識，減緩銜接坡度，為幼兒組織科學(xué)有效的幼小銜接教育活動，提升對幼小銜接教育觀的認識水平；對于幼兒園教師來說，定期的專項研修與質(zhì)量評價也是保障政策落地效度的重要手段。在研修、評價與反思的過程中判斷幼兒園教師在幼小銜接教育實踐中是否將兒童發(fā)展和教育的階段性、連續(xù)性有效結(jié)合，是否將幼小銜接教育貫穿滲透于幼兒在園的每一個環(huán)節(jié)，是否能夠做到為每位幼兒搭建坡度適中的入學(xué)準備階梯；此外，幼兒園可根據(jù)幼小銜接教育工作落實的實際情況，定期向相關(guān)部門反饋，并通過激勵機制對在工作中表現(xiàn)突出的幼兒園教師進行獎勵，以提升幼兒園教師的內(nèi)在動力，在保障政策普及與實施效度的基礎(chǔ)上，助力幼兒園教師科學(xué)、穩(wěn)定幼小銜接教育觀的形成。