●趙劍云

閱讀是學(xué)生必備的語文能力，閱讀教學(xué)是語文課程的核心內(nèi)容。 由于學(xué)生與作品、作者、編者存在一定的時(shí)空差，在閱讀時(shí)容易產(chǎn)生疏離感和畏怯心。情境任務(wù)可以提高學(xué)生閱讀的視域融合度，實(shí)現(xiàn)閱讀生長與思維提升。

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個(gè)體、認(rèn)知和意義是在互動(dòng)中被社會(huì)性和文化性建構(gòu)的，在有意義的、真實(shí)與復(fù)雜的情境中產(chǎn)出意義與學(xué)習(xí)者的身份。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出，“核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”。 閱讀教學(xué)，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)閱讀情境，喚起學(xué)生已有的認(rèn)知、情感、體驗(yàn)，從而更好發(fā)揮閱讀的育人功能。

一、閱讀教學(xué)的任務(wù)情境主要是語境式情境

情境指景物、場景和環(huán)境以及由景物、場景、環(huán)境等喚起的內(nèi)心情緒。 語文教學(xué)的任務(wù)情境指的是為了讓學(xué)生完成特定的語文教學(xué)任務(wù)而設(shè)置的一定的場景、環(huán)境等教學(xué)情境[1]。 創(chuàng)設(shè)有意義的情境，需要凸顯真實(shí)性、整體性、趣味性、思辨性、有效性、自主性，還要區(qū)分任務(wù)性質(zhì)創(chuàng)設(shè)不同類型的情景。

根據(jù)場景的差異性，常見的任務(wù)情境可以分為場景式任務(wù)情境和語境式任務(wù)情境兩種。

場景式任務(wù)情境是基于生活“現(xiàn)場”或“景況”，通過模擬創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情景，能讓學(xué)生以積極主動(dòng)的、探究的、學(xué)以致用的方式，通過解決真實(shí)問題，從而使能力得到持續(xù)提升，進(jìn)而促進(jìn)更好發(fā)展。語境式任務(wù)情境是基于文本，通過想象創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境，從學(xué)生所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)[2]，能讓學(xué)生以積極主動(dòng)的、探究的方式潛入文本，實(shí)現(xiàn)學(xué)生視域與文本視域的最大融合。 顯然，閱讀教學(xué)的任務(wù)情境應(yīng)以語境式任務(wù)情境為主，而不是場景式任務(wù)情境為主。

比如《走一步，再走一步》的場景式任務(wù)：請你來做導(dǎo)演，請你來做配音師，請你來做編劇助理，請你來宣傳影片。 盡管設(shè)計(jì)的初衷是任務(wù)一以明確攝制思路來引導(dǎo)學(xué)生梳理文章脈絡(luò)、聚焦人物析形象，任務(wù)二通過情境朗讀促進(jìn)學(xué)生情感與深層閱讀的互聯(lián)互生，任務(wù)三引導(dǎo)學(xué)生用內(nèi)心獨(dú)白方式，深層理解平靜的外表下濃濃的愛， 任務(wù)四讓學(xué)生依托文本尋找視頻主題的方式來探究文章的主旨，啟迪學(xué)生對人生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)和思考，但是由于學(xué)生不熟悉情境任務(wù)的角色和角色任務(wù)，也就無法找到完成任務(wù)的路徑，使得用課文內(nèi)容資源來完成任務(wù)的初衷落空。這就是目前大量的場景式任務(wù)情境設(shè)計(jì)于文本深度閱讀總是隔靴搔癢的原因所在。

筆者在教學(xué)《走一步，再走一步》時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的理解和解釋往往只是憑借自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行揣摩，自發(fā)地進(jìn)行淺層次的現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)出讀者會(huì)義、文本意義和作者意圖的詮釋學(xué)情境沖突。 于是，筆者以深度閱讀為初衷，嘗試對《走一步，再走一步》進(jìn)行語境式任務(wù)情境設(shè)計(jì)。

情境任務(wù)一：莫頓中學(xué)七年級一班同學(xué)學(xué)習(xí)《走一步，再走一步》時(shí)，發(fā)現(xiàn)本文原標(biāo)題是《懸崖上的一課》，有同學(xué)認(rèn)為原標(biāo)題更好，有同學(xué)認(rèn)為修改的標(biāo)題更好，莫衷一是，于是寫信請教莫頓·亨特先生本人。 現(xiàn)在，請你替作者為同學(xué)們解答疑惑。

情境任務(wù)二：中國很多父親閱讀本文后都不理解文中父親“懸崖救困”的做法，認(rèn)為不采取直接救援措施，而是教“我”從懸崖上“走”下來太危險(xiǎn)了。假若你是文中的父親，請說說你當(dāng)時(shí)的想法。

或許這兩個(gè)情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)并不一定優(yōu)秀， 它只是筆者對語境式情境任務(wù)兩個(gè)維度、 四條路徑的學(xué)理分析的憑借。閱讀教學(xué)情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)的基本維度，一是契合文本的事實(shí)性考量， 二是契合學(xué)生的價(jià)值性考量。筆者嘗試從視域融合理論出發(fā)，從解釋性關(guān)聯(lián)和價(jià)值性關(guān)聯(lián)兩個(gè)維度， 創(chuàng)設(shè)兩個(gè)語境式情境任務(wù)，以期實(shí)現(xiàn)深度閱讀。本文期望通過對兩個(gè)情境任務(wù)所代表的四條設(shè)計(jì)路徑的學(xué)理分析， 為當(dāng)前閱讀教學(xué)五花八門的情境任務(wù)設(shè)計(jì)增加一點(diǎn)理性思考。

二、基于解釋性關(guān)聯(lián)的語境式情境任務(wù)設(shè)計(jì)原理

情境任務(wù)一屬于解釋性關(guān)聯(lián)，是閱讀的事實(shí)性考量，主要解決學(xué)生與文本的視域融合，避免對文本的誤讀。 文本闡釋作為一種讀者會(huì)義，涉及與文本意義及作者意圖的互動(dòng)關(guān)系，并會(huì)受到文本意義及作者意圖的制約。 學(xué)生視域與作者視域的融合度大小就是學(xué)生閱讀的深淺程度。 關(guān)聯(lián)性情境任務(wù)設(shè)計(jì)的目的在于突破讀者會(huì)義、文本意義和作者意圖的詮釋學(xué)情境沖突，實(shí)現(xiàn)視域融合，盡可能增大視域融合度。

（一）追求語義學(xué)意義融合的情境任務(wù)

以伽達(dá)默爾為代表的當(dāng)代詮釋學(xué)認(rèn)為，理解和解釋的過程是讀者和作者雙方視域融合的過程。 視域融合是文本及其所代表的作者的“視域”與讀者的“視域”之間的融合。 施萊爾馬赫和狄爾泰創(chuàng)立了以正確把握文本中蘊(yùn)涵的作者的主觀意圖為基本追求的詮釋學(xué)。 施萊爾馬赫明確地把詮釋學(xué)看成是一種“避免誤解的藝術(shù)”，并認(rèn)為作者和讀者有著各自不同的視域， 如果讀者從自身視域出發(fā)展開理解和解釋，將會(huì)遮蔽文本中蘊(yùn)涵的作者的意圖[3]。

《走一步，再走一步》敘述體質(zhì)孱弱的“我”隨同伙伴攀崖，爬到中途，因?yàn)楹ε露鵁o法上下最終被困在懸崖。 因?yàn)槲谋局刑N(yùn)含著將巨大的艱難險(xiǎn)阻分解成一個(gè)個(gè)小困難、激發(fā)人們戰(zhàn)勝困難的思想，成為勵(lì)志文學(xué)中廣受稱頌的作品。

題目“走一步，再走一步”可作為“我”面對懸崖困境時(shí)不斷突破困境前行的堅(jiān)強(qiáng)性格的最好詮釋。受標(biāo)題影響，目前大量的教學(xué)設(shè)計(jì)都把教學(xué)重點(diǎn)放在走出困境的過程中所蘊(yùn)含的人生哲理上，大量的研究和論述也將精力和筆墨集中在懸崖脫困 “走一步，再走一步”上，進(jìn)而形成了對文本的誤讀。

其實(shí)，文本實(shí)際存在雙重困境，一重是自我心理困境，一重是懸崖困境。雙重困境存在巧妙的榫卯關(guān)系，使“我”困頓于雙重困境之間，造成死局。 直到父親的出現(xiàn)，他教會(huì)“我”“走”的方法，成為撬動(dòng)死局的支點(diǎn)，逐一瓦解困頓“我”的雙重困境[4]。 一般學(xué)生閱讀本文，受文題的影響容易只看見“懸崖困境”這根明線，而忽略貫穿全文的“自我心理困境”這根暗線，更不容易關(guān)注雙重困境的榫卯關(guān)系。

誠然，全文圍繞“我”被困懸崖展開，但細(xì)讀文章就會(huì)發(fā)現(xiàn)，懸崖困境出現(xiàn)的關(guān)鍵還是“我”的心理困境。 在“我”的害怕心理加工下，懸崖變得高不可攀、陡峭危險(xiǎn)。懸崖困境實(shí)際是自我心理困境，自我心理困境才是貫穿全文的核心線索。 “我”的心理困境在文章的開篇就出現(xiàn)了，在懸崖被困過程中多次出現(xiàn)。當(dāng)小伙伴相約去爬懸崖時(shí)，“我” 渴望參與卻害怕猶豫，原因其實(shí)并不是身體不允許，而是心理不自信。母親長期的警告和心理暗示使得“我”的心理困境成為“我”最大的阻礙。 “我”被困懸崖，也是“我”的膽怯，在巖脊中不敢動(dòng)彈，向下看頭暈?zāi)垦?，向上看也遙不可及，“我” 覺得自己再走任何一步都可能導(dǎo)致摔死。在懸崖被困的過程中，更是兩次出現(xiàn)“我”不敢走、怕被摔死的情節(jié)，即使后來父親出現(xiàn)，“我”依舊不敢。

“我”決心和小伙伴一起攀爬懸崖就是“我”突破心理困境的第一步， 開始覺醒有了心理困境突破意識(shí)才會(huì)去爬懸崖，“我”為突破心理困境邁出“走”的步子，卻再次被其掣制而造成懸崖困境；懸崖困境表面上是懸崖的高度，實(shí)際上“我”最大的困境還是心理困境。只有挑戰(zhàn)心理困境，才能懸崖脫困。 懸崖上的每一次勇敢地“走”都是“我”突破心理困境的一小步，懸崖成功脫困也可再次為心理困境突破助力，雙重困境就這樣纏繞交織如同榫卯一般，相互牽制，又互相成就?！拔摇痹跓o意中已經(jīng)將心理困境分解，第一步是爬懸崖，從而導(dǎo)致了懸崖困境；第二步是鼓足勇氣下懸崖，最終解除了懸崖困境；懸崖困境的解除為“我”帶來的勇氣，則是“我”心理困境突破的第三步。走出懸崖困境是走出心理困境的一小步， 而走出心理困境其實(shí)也是走向人生的一小步，當(dāng)“我”走出懸崖困境時(shí)，“我”擁有了勇氣與信心，當(dāng)“我”突破心理困境時(shí)，“我”再次積累到它們。懸崖困境實(shí)際是突破心理困境的一步，其實(shí)任何困境本質(zhì)意義上都只是生命個(gè)體發(fā)展的一步，生命個(gè)體就是在不斷的困境突破中進(jìn)步、成長[5]。

教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，關(guān)注懸崖困境是學(xué)生不待老師教都能實(shí)現(xiàn)的閱讀，關(guān)注自我心理困境以及它們的榫卯關(guān)系是需要老師通過情景創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)的深層閱讀。 只有同時(shí)關(guān)注到兩種困境并發(fā)現(xiàn)了兩者之間的關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生視域與文本視域的真正融合。 這種融合必須首先建立在對文本語義學(xué)把握的基礎(chǔ)上，缺乏對文本的語義學(xué)把握，將導(dǎo)致以學(xué)生的視域替代文本視域。

情境任務(wù)一致力于學(xué)生對文本的語義學(xué)把握。首先，角色設(shè)置有利于學(xué)生“心理移情”。 在文本的理解和解釋過程中，有效的方法之一就是通過情景創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生借助于“心理移情”方法來實(shí)現(xiàn)學(xué)生視域向作者視域的心理轉(zhuǎn)換。實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換的前提，是學(xué)生放棄自身的視域。 用作者角色進(jìn)入課文有利于學(xué)生放棄自身視域，而充分領(lǐng)會(huì)作者創(chuàng)作意圖和文本實(shí)際內(nèi)容形成的語義。 其次，用課文標(biāo)題“走一步，再走一步”與原文標(biāo)題“懸崖上的一課”比較，有利于學(xué)生從“一課”角度，從課文整體關(guān)注“上山”與“下山”的空間關(guān)系、“懸崖困境”與“心理困境”的邏輯關(guān)系，借助“心理移情”方法，讓學(xué)生從只關(guān)注“懸崖困境”轉(zhuǎn)向?qū)Α白晕倚睦砝Ь场钡年P(guān)注，進(jìn)而融入懸崖困境與自我心理困境的榫卯關(guān)系中。

（二）追求文本學(xué)還原的情境任務(wù)

讀者對文本的理解和感悟還應(yīng)該深入到作者的思想深處，把握其精神實(shí)質(zhì)。讀者與作者主觀精神之間的契合度，實(shí)際上取決于讀者在多大程度上能夠做到文本理解和解釋中的作者語境還原。 這種文本學(xué)語境還原就是將作為理解和解釋對象的文本置于作者的文本系列之中，并置于與作者相關(guān)時(shí)代的其他作者的文本系列之中，在單個(gè)文本與文本鏈的詮釋學(xué)循環(huán)中，展開對文本的理解和解釋[6]。

《走一步，再走一步》選自美國心理學(xué)家、文學(xué)家莫頓·亨特的《心理學(xué)與成長》，這篇小說的原名為《懸崖上的一課》。 莫頓·亨特早年曾在空軍服役。1945 年1 月，作為飛行員的莫頓·亨特接到了一項(xiàng)任務(wù)，要求他駕駛飛機(jī)深入到德軍本土執(zhí)行偵察任務(wù)。 剛開始，他覺得幾乎無法完成任務(wù)，甚至想象著飛機(jī)座艙被炮彈擊中，自己滿身鮮血，連跳傘的力氣都沒有。第二天，莫頓·亨特在心里默默告誡自己，只是起飛，飛起來就行。當(dāng)飛機(jī)爬升到25000 英尺高空時(shí)，他再次告誡自己，保持這個(gè)航向再飛20 分鐘，就可以到達(dá)荷蘭的舒文島。 接下來，只需飛越荷蘭，然后，就飛臨德國，根本不用想其他無關(guān)的事。就這樣，一程又一程，他最終圓滿完成了任務(wù)。當(dāng)他接受嘉獎(jiǎng)時(shí)，他說，我能成為孤膽英雄，完全是因?yàn)樾r(shí)候一段難忘經(jīng)歷的啟示——走一步，再走一步，最終總會(huì)到達(dá)目的地。 這便是《走一步，再走一步》的創(chuàng)作緣由。

要完成好情境任務(wù)一 “替作者為同學(xué)們解答疑惑”，必然會(huì)涉及對作者自己創(chuàng)作意圖的理解。 學(xué)生了解上述內(nèi)容，才能有理有據(jù)地解說哪個(gè)標(biāo)題更好。閱讀了原文中被刪減的部分如作者駕駛飛機(jī)、 創(chuàng)作《戀愛的自然史》書稿、尋找公寓、廚師學(xué)位考試等內(nèi)容，學(xué)生的探究欲望被極大地激發(fā)，對作者原初意圖和作者體悟的人生道理理解就會(huì)更加深刻。 當(dāng)學(xué)生將本文放置到小說《心理學(xué)與成長》一書中審視的時(shí)候，學(xué)生就有可能會(huì)關(guān)注到“成長”與“心理”的關(guān)系，關(guān)注到本文“自我心理困境突圍”帶來的成長意義。

由此看來， 將作為理解和解釋對象的文本置于作者的文本系列之中， 置于單個(gè)文本與文本鏈的詮釋學(xué)循環(huán)中，才能有深度的視域融合。

三、基于價(jià)值性關(guān)聯(lián)的語境式情境任務(wù)設(shè)計(jì)原理

語義學(xué)方法和文本學(xué)還原都致力于解釋性關(guān)聯(lián)。 解釋性關(guān)聯(lián)形成低度的“視域融合”，唯有自覺地在文本與現(xiàn)實(shí)之間建立起批判性關(guān)聯(lián)，才有可能實(shí)現(xiàn)文本與讀者之間高度的“視域融合，開啟文本有價(jià)值的創(chuàng)生性意義”[7]。 具有建設(shè)性的“詮釋學(xué)對話”還須引入對讀者自身獨(dú)特的詮釋學(xué)情境的反思，以促成文本的創(chuàng)生性意義的實(shí)現(xiàn)。

（一）追求解釋性關(guān)聯(lián)的情境任務(wù)

文本與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)通常有解釋性關(guān)聯(lián)和批判性關(guān)聯(lián)兩種基本形式。 解釋性關(guān)聯(lián)是指文本與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)聯(lián)主要是通過一種解釋性的聯(lián)系來實(shí)現(xiàn)。 通過對文本的解讀，把握作者的原意，并應(yīng)用到對現(xiàn)實(shí)的理解和解釋之中。 用文本中的原理來闡釋現(xiàn)實(shí)生活中的現(xiàn)象就屬于此，其模式是先理解，后運(yùn)用。

情境任務(wù)二用“心理移情”方式，以文中父親角色，說說“懸崖救困”做法的依據(jù)，自然屬于一種解釋性關(guān)聯(lián)。這個(gè)任務(wù)實(shí)際是體貼父親的心理，揣摩父親對兒子陷入“自我心理困境”的深切理解，對兒子深陷“懸崖困境”中不是因?yàn)閼已卤旧憝h(huán)境的現(xiàn)實(shí)因素而是孩子心理因素的明智判斷， 對兒子走出心理困境需要的關(guān)鍵因素是勇氣和自信的深刻洞察。 用父親解釋原因的方式，是讓獲得“心理突圍”結(jié)果成為父親明智選擇的有力證據(jù)和注腳， 讓文本成為觀察現(xiàn)實(shí)的“眼鏡”，成為解釋現(xiàn)實(shí)的理念框架和圖式，從而加深學(xué)生視域與文本視域的融合度。

（二）追求批判性關(guān)聯(lián)的情境任務(wù)

批判性關(guān)聯(lián)是指文本與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系通過一種對現(xiàn)實(shí)的批判性反思和批判性解釋來實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)。文本作為作者對過去生活的某種體驗(yàn)， 總是與當(dāng)下現(xiàn)實(shí)之間存在著詮釋學(xué)距離。 文本的理解和解釋過程自然內(nèi)隱著這樣的雙重批判性維度。

情境任務(wù)二正好包含了這樣的雙重批判性關(guān)聯(lián)。 在理解文中父親“懸崖救困”做法的依據(jù)時(shí)，自然含有與中國父親直接救援措施的批判性認(rèn)知，以及對文中父親做法的批判性解釋。事實(shí)上，在完成這個(gè)情境任務(wù)時(shí)， 就有學(xué)生提出：“假如這件事發(fā)生在我身上， 我的父親不會(huì)像文中父親那樣指導(dǎo) ‘走一步，在走一步’，而是會(huì)趕緊爬上石架把我抱下來，解除危險(xiǎn)?！痹谥忻纼蓢彝ソ逃^念和方法的差異討論和比較中，在與現(xiàn)實(shí)的交接中，既達(dá)到對現(xiàn)實(shí)的批判性反思，也達(dá)成對文本的批判性解釋。聰明的學(xué)生還會(huì)將文本結(jié)尾作假設(shè)性改寫，在假如媽媽來了會(huì)怎么樣、爸爸媽媽都沒有來又會(huì)怎么樣的假設(shè)性討論中，觀照現(xiàn)實(shí)，觀照自我，觀照社會(huì)文化。 由此，在文本與讀者的詮釋學(xué)情境的現(xiàn)實(shí)之間形成了一種詮釋學(xué)循環(huán)：文本作為普遍性的一環(huán)，讀者的詮釋學(xué)情境作為特殊性的一環(huán)，它們在讀者的理解和解釋中彼此相互促進(jìn)，不斷生成新的意義，從而最大限度地實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的育人價(jià)值[8]。

《走一步，再走一步》彰顯了人格力量，對學(xué)生成長極具教育意義，這些深刻的道理不能通過枯燥乏味的說教來完成，而是需要教師通過多維情境任務(wù)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生深入到文本解釋性關(guān)系與價(jià)值性關(guān)系中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生視域與文本、作者視域的高度融合，開啟文本有價(jià)值的創(chuàng)生性意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)育人價(jià)值的最大化。