■彭學(xué)明，李霞

“高質(zhì)量教師是高質(zhì)量教育發(fā)展的中堅(jiān)力量。 ”[1]建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的高質(zhì)量中小學(xué)教師隊(duì)伍將成為新時(shí)代教育中的關(guān)鍵一環(huán)，教師在大環(huán)境中如何尋求發(fā)展將成為教育領(lǐng)域里的熱門議題。

我國(guó)教師培訓(xùn)的路徑基本上為學(xué)歷教育和在職培訓(xùn)兩種。其中，在職培訓(xùn)一直是各區(qū)域、各學(xué)校努力的方向，因?yàn)樵诼毰嘤?xùn)是教師走上教育崗位后的“二次生長(zhǎng)”。在職培訓(xùn)的模式一般由教師所任職的單位負(fù)責(zé)，因此，形式多為學(xué)校自主培訓(xùn)，學(xué)校培訓(xùn)模式的完善與否則直接影響著在職培訓(xùn)的效果。隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)高素質(zhì)教育人才的需求增強(qiáng)，各個(gè)區(qū)域都逐漸打破了空間的束縛， 通過(guò)交流學(xué)習(xí)、聘請(qǐng)專家、外出研修等方式追求多樣化的繼續(xù)教育模式。 如今，人們開始更加注重職前培訓(xùn)與職中培訓(xùn)的融合，也即將學(xué)歷教育與在職教育融通，尋求兩條路徑的一體化培養(yǎng)模式。

一、中小學(xué)教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀

當(dāng)前教師培養(yǎng)模式一般為自主學(xué)習(xí)或被動(dòng)學(xué)習(xí)。 自主學(xué)習(xí)，主要發(fā)生在教師發(fā)現(xiàn)自身專業(yè)不足而急于通過(guò)學(xué)習(xí)補(bǔ)救的情況下，具有較強(qiáng)的主觀能動(dòng)性，因此，此類學(xué)習(xí)所達(dá)到的效果也是極高的。被動(dòng)學(xué)習(xí)，多來(lái)自于所在單位的安排，要么是教研機(jī)構(gòu)用政策驅(qū)動(dòng)，要么是教研員用學(xué)術(shù)驅(qū)動(dòng)。 但這兩種被動(dòng)學(xué)習(xí)間也是有差異的，教研機(jī)構(gòu)的政策驅(qū)動(dòng)具有一種簡(jiǎn)單的單向驅(qū)動(dòng)特征，教研機(jī)構(gòu)只用下發(fā)政策，并督促各學(xué)校執(zhí)行便完成了職責(zé)；而教研員的學(xué)術(shù)驅(qū)動(dòng)則具有雙向驅(qū)動(dòng)特征，在培訓(xùn)中，教研員以指導(dǎo)、交流、互動(dòng)等角色全程參與，與教師的學(xué)習(xí)效果緊密相關(guān)。 而在這兩種被動(dòng)學(xué)習(xí)的方式下，呈現(xiàn)出來(lái)的培訓(xùn)效果也是不同的，由政策安排而發(fā)生的培訓(xùn)， 往往難以照顧到教師群體的差異性，也難以及時(shí)反饋教師的培訓(xùn)效果，培訓(xùn)與學(xué)習(xí)多是兩個(gè)相互割裂的存在；而由學(xué)術(shù)驅(qū)動(dòng)的培訓(xùn)，由于指導(dǎo)、交流、互動(dòng)貫穿全程，因而可以及時(shí)根據(jù)反饋的學(xué)習(xí)效果對(duì)培訓(xùn)行為做出調(diào)整。

當(dāng)然，這兩種培訓(xùn)方式在新時(shí)代背景下，都日益凸顯出其短板。 被動(dòng)學(xué)習(xí)，始終缺乏對(duì)教師情況的精準(zhǔn)把控，難以做到因人施策、因地制宜地動(dòng)態(tài)調(diào)整。 加之中華民族偉大復(fù)興的理想信念下，對(duì)高質(zhì)量教育的需求更增加了我們對(duì)高質(zhì)量教師的渴求，研究出一套既適宜所有教師的通用性培訓(xùn)方案，又滿足教師個(gè)性化選擇的特色化培訓(xùn)方式迫在眉睫。

二、新時(shí)代中小學(xué)教師培訓(xùn)要實(shí)現(xiàn)六個(gè)轉(zhuǎn)向

（一）從個(gè)體主義轉(zhuǎn)向共同體主義

在教育變革的今天， 教師培養(yǎng)也逐漸從打造“名師”向打造“名教研團(tuán)隊(duì)”發(fā)展。正如在培訓(xùn)中經(jīng)常聽(tīng)到的一句話“一個(gè)人可以走很快，但一群人可以走很遠(yuǎn)”，越來(lái)越多的學(xué)校開始摒棄“打造名師——名師引領(lǐng)——打造更多名師” 的培養(yǎng)模式，轉(zhuǎn)而尋求整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)的發(fā)展，通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的捆綁式培養(yǎng)模式推動(dòng)學(xué)校教師隊(duì)伍的快速成長(zhǎng)。在這樣的培養(yǎng)模式下，教師的學(xué)習(xí)方式也就從個(gè)體主義往共同體主義轉(zhuǎn)變，從追求個(gè)人的成就向追求團(tuán)隊(duì)的共榮發(fā)展轉(zhuǎn)變。

學(xué)校內(nèi)教師結(jié)構(gòu)的多樣性也使得教師共同體呈現(xiàn)出不同的類型，如教研組、年級(jí)組、學(xué)科備課組、名師工作室、教育科研組、教師研修班、特色工作室、作業(yè)設(shè)計(jì)組、課程開發(fā)組等，在同一共同體內(nèi)的老師要么有共同的任務(wù)， 要么有共同的發(fā)展目標(biāo)，要么有共同的興趣。 學(xué)者劉博文根據(jù)劃分標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)習(xí)共同體歸為了幾種類型： 根據(jù)目標(biāo)有任務(wù)型、互助型、互助-任務(wù)型；根據(jù)功能及學(xué)習(xí)方式有教學(xué)改進(jìn)型、教師發(fā)展型、教學(xué)研究型；根據(jù)學(xué)習(xí)方式的不同有實(shí)體型、虛擬型；根據(jù)教師專業(yè)能力有初級(jí)型、發(fā)展型、成熟型；根據(jù)學(xué)科有同學(xué)科型、跨學(xué)科型。[2]“三人行必有我?guī)煛保?在同伴互助的模式下，才不至于使自己“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋寡聞”，思維的碰撞才是進(jìn)步之始。

（二）從理論提升為主轉(zhuǎn)向共同體下的實(shí)踐運(yùn)用

回顧以往，教師的學(xué)習(xí)多來(lái)自學(xué)校培訓(xùn)，而這些培訓(xùn)無(wú)論校內(nèi)校外雖然一般都是以集體的形式出現(xiàn)， 但作為學(xué)習(xí)體的教師卻是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，互相之間的交流互動(dòng)極為匱乏，多以專家講解教師消化的形式存在。 進(jìn)入新時(shí)代，特別是隨著國(guó)家提出了中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)，教師“圈子”也逐漸走向扁平化，教師有了更加開闊的視野來(lái)認(rèn)知世界、反思教育。

計(jì)算機(jī)技術(shù)的應(yīng)用將各地的教師緊密聯(lián)系起來(lái)，資源共享、信息互通……教師僅靠個(gè)人的“課堂教學(xué)能力”很難再教出時(shí)代需要的人才，因此，教師迫切地需要通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)改變現(xiàn)狀，這就促發(fā)了教師學(xué)習(xí)方式從個(gè)體的理論提升學(xué)習(xí)走向共同體的實(shí)踐運(yùn)用。在共同體學(xué)習(xí)中，教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，不再僅僅是知識(shí)的“接收者”“搬運(yùn)者”，而是通過(guò)同伴學(xué)習(xí)這一方式，將新理論、新知識(shí)進(jìn)行二次加工，實(shí)踐運(yùn)用，內(nèi)化成了自身的能力。

（三）從片斷學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向系統(tǒng)化學(xué)習(xí)

進(jìn)入新時(shí)代，教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容有了重構(gòu)的必要性。以往，只要教師學(xué)科知識(shí)牢固、課堂教學(xué)能力過(guò)硬，就可以勝任教學(xué)任務(wù)。但今天，僅僅是專業(yè)上的能力拔尖已經(jīng)不足以支撐教師成為隊(duì)伍中的佼佼者。 教師要培育出新時(shí)代需要的人才，首先自己就要具備終身學(xué)習(xí)的能力，從具備知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)知世界，探索、創(chuàng)新，與時(shí)俱進(jìn)。

陳義順就提出教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)該是一種T字形的結(jié)構(gòu)，一橫代表教師知識(shí)的廣度[3]，例如，學(xué)習(xí)能力、思維能力、表達(dá)能力、對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)、對(duì)未來(lái)的理解，教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)力，以及技術(shù)、組織等；一豎代表教師專業(yè)的深度，包括所教專業(yè)知識(shí)和技能、課堂設(shè)計(jì)的能力、信息技術(shù)的能力、教學(xué)的藝術(shù)等。顯然，他認(rèn)為教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)是多元的、豐富的，符合整個(gè)社會(huì)發(fā)展的。但從宏觀上來(lái)看，其所列的知識(shí)與知識(shí)之間是割裂的、獨(dú)立的，是教師個(gè)體應(yīng)習(xí)得的一個(gè)個(gè)知識(shí)塊， 這顯然與教師作為“完整人”的特征是相悖的。 因此，教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容或說(shuō)知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)該不僅僅是一種T 字形的結(jié)構(gòu)，而應(yīng)當(dāng)是往一種立體的、系統(tǒng)的方向發(fā)展。 每一種知識(shí)或能力之間是有鏈扣相連的。

如今，《義務(wù)教育課程方案（2022 版）》的頒布，意味著教師的教學(xué)又開始了一個(gè)新紀(jì)元，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)將直接影響學(xué)生的“學(xué)”。 新課標(biāo)下，變革更多地應(yīng)考慮到“素養(yǎng)導(dǎo)向”“學(xué)習(xí)中心”“學(xué)科實(shí)踐”“單元教學(xué)”這四者的并進(jìn)統(tǒng)一。 因此，教師要適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境，其知識(shí)結(jié)構(gòu)必然發(fā)生轉(zhuǎn)變。

（四）從單一學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向混合式學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)模式下，教師個(gè)人的學(xué)習(xí)載體多為書報(bào)雜志，從優(yōu)秀的論文或案例中汲取先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。 教師集群的學(xué)習(xí)載體則多為教研組，通過(guò)集體研課、磨課等方式交流解決教學(xué)上的各種困惑，從而提升課堂教學(xué)水平。走進(jìn)新時(shí)代，隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，大眾獲取信息的渠道愈發(fā)多元化，這也為教育行業(yè)的飛速發(fā)展提供了可能。教師的學(xué)習(xí)載體也從單一學(xué)習(xí)走向混合式學(xué)習(xí)，如今多樣化的載體，就學(xué)習(xí)場(chǎng)所而言有校本研修、聯(lián)校研修、區(qū)市省國(guó)家級(jí)研修、國(guó)外研修等；就學(xué)習(xí)對(duì)象而言有新教師聯(lián)盟、青年教師聯(lián)盟、名優(yōu)教師聯(lián)盟、學(xué)科組、班本聯(lián)盟、名師工作室、興趣聯(lián)盟等；就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言有微課題、小課題、課題鏈、課程開發(fā)等。這些都讓教師在學(xué)習(xí)載體上有更多、更優(yōu)的選擇。

（五）從淺表學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)

從整體來(lái)看，教師學(xué)習(xí)的趨勢(shì)大致為從單一走向混合，從本專業(yè)走向跨界融合，從碎片走向系統(tǒng)，從淺表走向深度，從個(gè)人學(xué)習(xí)走向群體研修。 傳統(tǒng)模式中， 教師的學(xué)習(xí)往往是為了改變其教學(xué)行為，從而使課堂效果達(dá)到最優(yōu)。但在如今“育全人”的新時(shí)代要求下， 育人需求對(duì)教師的要求越來(lái)越高，對(duì)學(xué)生深層思維能力的培養(yǎng)要求教師通過(guò)提升自我素質(zhì)能力轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，因此教師培養(yǎng)需要讓教師的學(xué)習(xí)從“經(jīng)歷”向“能力”遷移。

（六）從提升課堂教學(xué)水平為目標(biāo)轉(zhuǎn)向提升教師綜合素養(yǎng)為目標(biāo)

傳統(tǒng)模式下， 教師多立足于自己的專業(yè)提升，關(guān)注自己在課堂教學(xué)中的掌控力、應(yīng)變力、創(chuàng)新力等，致力提升自己的課堂教學(xué)水平，此時(shí)個(gè)人成果也多集中于在專業(yè)刊物上發(fā)表教學(xué)隨感、 案例、研究，參加各級(jí)各類的賽課活動(dòng)等，學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)也就與各類賽課活動(dòng)緊密相關(guān)。 新時(shí)代到來(lái)，教師僅僅站穩(wěn)講臺(tái)已不能滿足社會(huì)發(fā)展所需，“人才是第一生產(chǎn)力”， 這就意味著為社會(huì)培養(yǎng)人才的教師肩上的擔(dān)子更重了，也意味著提升教師的水平迫在眉睫。 要培養(yǎng)怎樣的人才，就需要培養(yǎng)怎樣的育人者——教師。 在這樣的背景下，2021 年4 月，教育部印發(fā)了《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn) （試行）》《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn) （試行）》《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等五個(gè)文件，明確指出了中學(xué)教育、小學(xué)教育、學(xué)前教育、中等職業(yè)教育和特殊教育專業(yè)師范生教師應(yīng)具備的四項(xiàng)職業(yè)基本能力，即師德踐行能力、教學(xué)實(shí)踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力。 由此可見(jiàn)，教師學(xué)習(xí)目標(biāo)從提升課堂教學(xué)水平走向提升教師綜合素養(yǎng)，全面發(fā)展的教育者才能培育出全面發(fā)展的人才。

三、新時(shí)代中小學(xué)教師培訓(xùn)的實(shí)施路徑

（一）把好教師隊(duì)伍入門關(guān)，提高教師入職門檻

自從國(guó)家開放教師教育以來(lái)，師范院校走向綜合大學(xué)、非師范院校參與教師教育、社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與教師職后培訓(xùn)，這些舉措大大增加了教師后備人選市場(chǎng)，有利于吸引非師范專業(yè)人才投入教育。但現(xiàn)實(shí)與理想之間存在不小的差距。 國(guó)家實(shí)行“教師資格證”準(zhǔn)入制，即所有符合條件的社會(huì)人員，都可以通過(guò)教師資格證考試途徑，進(jìn)入教師隊(duì)伍。“教師資格證”就是入職教師的門檻?，F(xiàn)實(shí)情況是，不少拿到了“教師資格證”的人卻不具備當(dāng)教師的素養(yǎng)與能力。 因此，僅憑通過(guò)“教師資格證”考試就進(jìn)入教師隊(duì)伍這種教師準(zhǔn)入制是存在很大問(wèn)題的，國(guó)家要認(rèn)真開展調(diào)查研究，制定新時(shí)代教師準(zhǔn)入辦法，提高教師準(zhǔn)入“門檻”，把不適合、不具備教師能力的人擋在教師隊(duì)伍之外，這是優(yōu)化教師隊(duì)伍重要舉措，事關(guān)國(guó)家未來(lái)發(fā)展大計(jì)。

（二）繼續(xù)完善教師人事制度，建立教師退出機(jī)制

有進(jìn)有出、優(yōu)勝劣汰是確保教師隊(duì)伍不斷優(yōu)化、促進(jìn)教師不斷自我學(xué)習(xí)更新的重要機(jī)制。 當(dāng)下我國(guó)教育領(lǐng)域里一個(gè)亟待解決的問(wèn)題就是編制內(nèi)教師“鐵飯碗”問(wèn)題。 入門門檻低，導(dǎo)致部分素養(yǎng)不高、能力低下的教師進(jìn)入教師隊(duì)伍。另外，部分教師在崗位工作十年八年后，由于自我要求不高、自我提升缺乏內(nèi)驅(qū)力，逐步職業(yè)倦怠，止步不前。這些教師對(duì)教育的發(fā)展帶來(lái)或大或小的阻力。退出機(jī)制的建立，一方面可以促進(jìn)教師不斷學(xué)習(xí)、不斷進(jìn)步，另一方，可以及時(shí)清除無(wú)法勝任教育工作的人，對(duì)優(yōu)化教師隊(duì)伍極為有利。

（三）打通高等教育與基礎(chǔ)教育間的鴻溝，培養(yǎng)接地氣的教師人才

要解決好教師職前教育中的問(wèn)題，國(guó)家要組織力量對(duì)當(dāng)下師范大學(xué)的課程內(nèi)容展開研究，修訂目前大學(xué)課程內(nèi)容，在原來(lái)重理論教育基礎(chǔ)上，加入實(shí)操性培養(yǎng)內(nèi)容。比如，如何備課、如何組織課堂教學(xué)、如何進(jìn)行班級(jí)管理、青少年心理問(wèn)題及干預(yù)等。同時(shí)，在原來(lái)重知識(shí)教育基礎(chǔ)上，加入三筆字、簡(jiǎn)筆畫、板書設(shè)計(jì)等教師基本技能的培養(yǎng)，確保新教師在走上教育崗位時(shí)具有作為教師必備的知識(shí)、能力、素養(yǎng)，而不是“小白”。

（四）研制教師“回爐再造”新機(jī)制，避免入職后“老化”和“倦怠”

“回爐再造”機(jī)制就是職后培訓(xùn)機(jī)制。我國(guó)目前沒(méi)有系統(tǒng)的教師職后培訓(xùn)機(jī)制，教師的培訓(xùn)多采用如下幾種方式： 教育主管部門組織的短期培訓(xùn)，比如區(qū)市縣教科院教研員開展的學(xué)科培訓(xùn)，見(jiàn)子打子似的“點(diǎn)狀”培訓(xùn)，沒(méi)有系統(tǒng)性，更沒(méi)有個(gè)性化針對(duì)性；學(xué)校層面組織的專家講座、寒暑假外派參加社會(huì)機(jī)構(gòu)組織的培訓(xùn)，臨時(shí)性特點(diǎn)很濃，實(shí)效性差。

時(shí)代在飛速發(fā)展，教育要做到與時(shí)俱進(jìn)、同步發(fā)展，就需要教師的教育理念、知識(shí)、技能和方法不斷更新。教育現(xiàn)狀也印證了這一點(diǎn)：在走上崗位后，隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的成熟與豐富，部分教師很容易走上“經(jīng)驗(yàn)主義”道路，對(duì)時(shí)代的發(fā)展逐步表現(xiàn)出脫節(jié)，直至完全故步自封。這對(duì)教育發(fā)展極為不利。因此，很有必要根據(jù)年齡、能力、學(xué)科發(fā)展?fàn)顩r等，有針對(duì)性地開展為期半年或者更長(zhǎng)時(shí)間的脫產(chǎn)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，更新教師的理念和知識(shí)、更新教育方法和技能等。

這種機(jī)制在發(fā)達(dá)國(guó)家早已成熟，也以實(shí)踐證明其必要性和價(jià)值。重要高校（北大、清華等）、師范院校都建立起了面向基礎(chǔ)教育教師職后教育的培訓(xùn)中心（部）。 高校教師職后教育的市場(chǎng)化，導(dǎo)致其走上“贏利”為目的的市場(chǎng)化道路，與社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一樣，臨時(shí)聘請(qǐng)專家、教授開展以講座為主的培訓(xùn)，針對(duì)性不強(qiáng)、實(shí)用性不夠，導(dǎo)致我國(guó)教師職后培養(yǎng)形式大于實(shí)用，低效甚至無(wú)效。

國(guó)家要立足大局、全局性研判，系統(tǒng)性構(gòu)建起我國(guó)教師職后教育體系，用好、用足我國(guó)高校資源，支持教師職后脫產(chǎn)系統(tǒng)性提升培養(yǎng)，改變當(dāng)下我國(guó)教師職后培養(yǎng)不足的現(xiàn)狀。

同時(shí)，加強(qiáng)教師職后教育市場(chǎng)監(jiān)管力度，確保社會(huì)力量參與教師職后培養(yǎng)的質(zhì)量。

（五）善用教育信息化，創(chuàng)新教師培訓(xùn)方式

高科技的突飛猛進(jìn)，信息化時(shí)代、AI 智能時(shí)代相繼到來(lái)， 這為世界教育帶來(lái)極大的方便和沖擊。信息化手段的應(yīng)用，極大地提升了教師教育的便捷和實(shí)效，也帶給學(xué)生更為廣闊的視野。 AI 技術(shù)的到來(lái)，帶給教育極大的沖擊，教育必須思考當(dāng)下的教育內(nèi)容、教育方式和手段，以及教師培養(yǎng)模式與課程是否還適應(yīng)未來(lái)時(shí)代發(fā)展需要。

教育的信息化、AI 化是教育現(xiàn)代化的有力手段和促進(jìn)力量。先進(jìn)的信息化和AI 技術(shù)應(yīng)用，不僅僅是教師教育手段的更新，更是教師自身知識(shí)的更新?lián)Q代和適應(yīng)新時(shí)代變遷的能力的提升。教師必須要有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和成為終身學(xué)習(xí)者，才不會(huì)在滾滾向前的時(shí)代發(fā)展洪流中敗下陣來(lái)，才不會(huì)成為落伍者、被淘汰者。

信息化和AI 智能也帶來(lái)教師職后培養(yǎng)模式的變遷。 首先，信息化為大規(guī)模、高水平、高效率開展教師線上職業(yè)培訓(xùn)提供了可能。 國(guó)家、省市區(qū)縣都在做這方面努力：搭建區(qū)域教師線上學(xué)習(xí)平臺(tái)。 平臺(tái)上匯聚全國(guó)、省市區(qū)縣的優(yōu)質(zhì)教育資源供教師學(xué)習(xí)。 這極大地解決了因?yàn)闀r(shí)間、空間距離等客觀原因帶來(lái)的優(yōu)質(zhì)教育資源共享不方便、不及時(shí)的問(wèn)題。教師可以根據(jù)自己的需要和自己的時(shí)間靈活選擇自己所需資源。

但這種模式也受教師個(gè)人自我發(fā)展的愿望、內(nèi)驅(qū)力影響， 對(duì)于缺乏自我提升愿望的教師來(lái)說(shuō)，這些優(yōu)質(zhì)資源形同虛設(shè)。 所以，僅僅依賴高科技手段還不足以解決當(dāng)下教師職后教育的實(shí)際問(wèn)題。

（六）建立以元宇宙為情景的教師體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式

元宇宙作為全新一代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)帶給我們?nèi)碌奶摂M網(wǎng)絡(luò)世界體驗(yàn)。 人們?cè)谶@種全新技術(shù)下，在現(xiàn)實(shí)世界與虛擬世界間不斷切換，還可以根據(jù)自己的愿望，通過(guò)虛擬世界的身份重設(shè)和進(jìn)行全新角色體驗(yàn)，來(lái)解決現(xiàn)實(shí)世界的實(shí)際問(wèn)題。 這種全新體驗(yàn)帶給教育無(wú)限想象空間，現(xiàn)在傳統(tǒng)的科學(xué)教育、人文教育的呈現(xiàn)方式， 在元宇宙里將以一種奇特的、直觀的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，比如，學(xué)生可以親身“走進(jìn)”分子里，親自“參與”中子撞擊鈾原子產(chǎn)生核裂變過(guò)程，變身謀士“參與”秦始皇滅六國(guó)的戰(zhàn)略研討等。 這種變化，將直接了當(dāng)?shù)亟鉀Q只能依靠想象力才能理解這類知識(shí)的難題。

元宇宙技術(shù)也將極大地改變教師教育現(xiàn)狀，我們所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，在元宇宙的虛擬世界里都可以根據(jù)我們的設(shè)定進(jìn)行預(yù)演式的直觀推演，從而找到最有效、最直接的解決之道。比如，面對(duì)學(xué)生的心理問(wèn)題這類目前全靠經(jīng)驗(yàn)和理論推演的問(wèn)題，在元宇宙里可以通過(guò)角色設(shè)定和扮演，直觀推演事態(tài)的發(fā)展脈絡(luò)和可能出現(xiàn)的后果。也可以根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)變化，在元宇宙里模擬出未來(lái)發(fā)展可能狀況，這對(duì)現(xiàn)實(shí)世界里如何采取科學(xué)、有效的干預(yù)措施提供了科學(xué)指導(dǎo)。元宇宙技術(shù)還可以為世界范圍內(nèi)所有的教育者提供在虛擬世界里“面對(duì)面”的交流、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，大大拓展了教師的學(xué)習(xí)時(shí)空和視野。

（七）建立教師培養(yǎng)的課程化模式

教師發(fā)展除了自身的努力外，離不開培訓(xùn)平臺(tái)的搭建、培訓(xùn)內(nèi)容的革新，更離不開培訓(xùn)組織對(duì)培訓(xùn)工作的計(jì)劃與實(shí)施。傳統(tǒng)而言，對(duì)教師的培訓(xùn)，經(jīng)歷了點(diǎn)對(duì)點(diǎn)培訓(xùn)、集體培訓(xùn)、主題式培訓(xùn)、菜單式培訓(xùn)等形式。到今天，越來(lái)越多的專家認(rèn)識(shí)到，培養(yǎng)人才的根本在要培養(yǎng)一支過(guò)硬的育人隊(duì)伍，只有提升了教師的素養(yǎng)水平，才可能實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)的飛躍。

實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)課程化模式，就有利于突破教師專業(yè)發(fā)展的壁壘，讓教師培訓(xùn)走入系統(tǒng)化、科學(xué)化，提升輻射影響力，便于推廣借鑒。

（八）建立教師專業(yè)發(fā)展核心區(qū)域

如前文所述，2021 年4 月教育部印發(fā)的《師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》指出了各階段師范生教師都應(yīng)具備的四項(xiàng)職業(yè)基本能力， 即師德踐行能力、教學(xué)實(shí)踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力?！赌芰?biāo)準(zhǔn)》的頒布意圖旨在規(guī)范當(dāng)下國(guó)家?guī)煼对盒＝處熃逃?，明確師范院校必須培養(yǎng)出具備這四項(xiàng)職業(yè)基本能力的教師后備人才。 如果能實(shí)實(shí)在在地落地，就能解決好上文所述及的當(dāng)下教師職前教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

要讓《能力標(biāo)準(zhǔn)》落地，首先師范院校必須加大對(duì)《能力標(biāo)準(zhǔn)》的研究，分解四項(xiàng)基本能力為切實(shí)可行的實(shí)際能力培養(yǎng)目標(biāo)。其次，國(guó)家主管部門、師范院校以及參與教師教育的其他高等院校要加大課程研究和開發(fā)力度， 改變目前這些重理論輕實(shí)操、重知識(shí)輕能力的培養(yǎng)方式和課程。 再者，高校管理部門要修訂、完善大學(xué)（尤其是師范院校）的評(píng)價(jià)方式和內(nèi)容， 切實(shí)引導(dǎo)高等教育下沉到基礎(chǔ)教育中來(lái)，培養(yǎng)出有用的教師后備人才。