■周升潔，李勁松

近年來，“雙減”政策的出臺將高質(zhì)量的學校教育提升至全新的高度，教師所涉及的工作內(nèi)容包括保證當堂教育教學質(zhì)量、參與課后服務、追求高質(zhì)精細化的作業(yè)設(shè)計、提升智能素養(yǎng)及理論水準、加強自身信息化發(fā)展、提高學生核心素養(yǎng)等方面，這些內(nèi)容都給教師的工作與生活增加了負擔[1]，教師資源的區(qū)域協(xié)調(diào)與匹配成為當務之急，教師交流輪崗政策成為時代召喚的強音。 根據(jù)教育部統(tǒng)計，截至2016 年，全國范圍內(nèi)已經(jīng)擁有三十以上的省份陸續(xù)出臺了教師交流輪崗的實施意見[2]。 2022 年8月，北京東城區(qū)、密云區(qū)推行教師輪崗政策并作為第一批試點示范區(qū)域；西安市也緊隨其后，以6000名校長與教師開啟教師輪崗交流政策，統(tǒng)籌教師編制并進行跨區(qū)調(diào)配。 從實施情況來看，一些地區(qū)已經(jīng)取得了良好的效果，城鄉(xiāng)教師隊伍水平差距顯著縮小， 農(nóng)村薄弱學校教師隊伍的結(jié)構(gòu)得到明顯優(yōu)化，義務教育階段“擇校熱”問題也得到一定程度的緩解[3]，通過優(yōu)質(zhì)師資的均衡配置逐漸提升了鄉(xiāng)村地區(qū)教育質(zhì)量的總體水平，進而推動教育公平且有質(zhì)量的發(fā)展。 但目前教師輪崗政策為推進資源優(yōu)化、教育公平的初衷呈現(xiàn)出被人們質(zhì)疑、抱怨的傾向； 不少研究者發(fā)現(xiàn)， 輪崗的教師常會出現(xiàn)被交流、被輪崗，未獲得歸屬感，權(quán)益得不到保障等問題。 為此，各研究者提出構(gòu)建教師輪崗共同體樣態(tài)以加強教師輪崗交流制度的有序推進，為實現(xiàn)教師教育優(yōu)質(zhì)資源均衡高質(zhì)量發(fā)展提供重要手段和平臺。共同體的構(gòu)建在一定程度上促進了教師能量的集中與擴散， 但對于青年教師輪崗至鄉(xiāng)村地區(qū)而言，外部物質(zhì)條件的顯性因素與鄉(xiāng)村及校園文化的排斥等隱性因素都對其融入共同體產(chǎn)生了一定的阻隔性。本研究以此問題為切入點尋求青年教師輪崗的融入阻隔的原因和破解之道，希冀為教師輪崗政策的執(zhí)行有所裨益。

一、教師交流輪崗與共同體理論的發(fā)展現(xiàn)狀

為深入推動二元城鄉(xiāng)教育資源均衡化及各地區(qū)學校教師的雙向交流，教師輪崗政策在一定程度上成為縮小城鄉(xiāng)教育差距的有效行動機制。教師輪崗政策實際是指不同學校在一定區(qū)域內(nèi)為實現(xiàn)資源公平，破解擇校難題，促進教師合理流動的政策制度。 世界發(fā)達國家皆在極力推行教師輪崗政策，比如日本的教師定期流動政策、美國施行的教師弱勢補償制度以及韓國的教師呼喚制度，都旨在提高師資整體水平。我國各地教育部門在逐漸認識到教師輪崗政策所帶來的巨大作用的同時，都依據(jù)當?shù)貙嶋H發(fā)展需要，擬定了關(guān)于促進義務教育發(fā)展的教師輪崗交流政策，使得教師輪崗交流已經(jīng)上升為常態(tài)化、制度化的任教形式，教師去農(nóng)村輪崗的經(jīng)歷也相應地成為教師職稱晉升、評先評優(yōu)的考核標準之一。教師輪崗政策誠然在實現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展及堅守教育公平正義上彰顯出應有的合理性與科學性，但常常在政策執(zhí)行進程中重點關(guān)注“當?shù)貐^(qū)域性利益”而背離了輪崗交流教師個體的“本體性利益”，輪崗教師的本體性利益得不到充分保障，其期望感與從教幸福感便會大打折扣，挫傷輪崗交流教師的任教積極性，使得輪崗交流教師融入流入校教育共同體中遭遇困難。而共同體作為馬克思意識并理解人類歷史的重要概念之一，其實質(zhì)是人類存在的基本方式[4]。

共同體理論肇始于法國，經(jīng)由古希臘城邦共同體、盧梭的契約共同體至黑格爾的國家共同體的三個時期的探求與摸索，并繼“人類命運共同體理念”提出后，共同體理論的內(nèi)涵逐漸呈現(xiàn)出開放化的特征，繼而出現(xiàn)“科學共同體”“實踐共同體”“教師專業(yè)發(fā)展共同體”等樣態(tài)，共同體的基本核心主要圍繞國家及社會認同、 人際交往關(guān)系及思想共識等。而在這里的共同體是指基于共同的目標與原則，通過建立組織平臺實現(xiàn)教師知識更新、經(jīng)驗積累與分享，創(chuàng)生新知識、新力量的實踐基地以推動教育公平及教育資源均衡協(xié)調(diào)發(fā)展的教師實踐共同體。共同體視域下的教師輪崗交流政策施行的關(guān)鍵在于輪崗教師在流入校的參與形式與狀態(tài)能夠深刻影響到教師專業(yè)成長發(fā)展與學校綜合改進。但從當前對教師輪崗交流政策的研究來看，學者們更多是從教師管理的角度，聚焦于如何通過外在經(jīng)濟以及聲譽等激勵手段讓教師“動起來”，只有丁娟通過闡釋教師輪崗交流政策執(zhí)行的背景情況，提出了當前教師專業(yè)發(fā)展將要面臨的新挑戰(zhàn)，并在縣域范圍內(nèi)給予了教師輪崗交流政策的應對策略[5]，但對于輪崗教師到崗后如何發(fā)揮自身優(yōu)勢，從共同體邊緣化發(fā)展為中心甚至核心，以實現(xiàn)示范帶動作用實現(xiàn)自我專業(yè)成長、激勵他人專業(yè)發(fā)展，還有輪崗教師參與共同體實踐的方式方法、與流入校之間能否相互悅納以及教師參與程度受到何種因素的影響、又呈現(xiàn)出何種參與樣態(tài)等卻少有涉及[6]。 由于參與輪崗的教師與流入校教師之間缺乏深入交流， 因而難以產(chǎn)生思想碰撞及教學資源的共享，由此，逐漸成為共同體中的“局外人”。 對此類輪崗教師而言，其輪崗的主要任務便在于“提升學生成績”，而在如何看待其自身作用方面，一位輪崗教師指出：“畢竟在這里僅一年時間，離開之后他們（本校教師）還是會回到原來的樣子，我們的作用非常有限?！盵7]輪崗教師更加關(guān)注自身責任范圍內(nèi)的課堂教育問題， 對于共同體的參與處于一種敷衍、逃避的狀態(tài)，本身參與輪崗交流的意愿偏弱，其參與輪崗交流的目的更多是完成學校交給的輪崗任務，而等待交流任務結(jié)束便返回原校。 因此，當前青年輪崗教師大多處于“邊緣化”狀態(tài)，難以真正融入教師共同體建設(shè)中，尤其是鄉(xiāng)村場域的教師教育共同體。 因此，厘清輪崗交流教師融入流入校共同體的問題及原因所在，有助于優(yōu)化教師輪崗政策執(zhí)行效果及共同體建設(shè)實效。

二、青年輪崗教師融入共同體產(chǎn)生阻隔的因素剖析

（一）政策價值認同問題阻礙教師流動意愿及融入性

教師輪崗交流政策推進教育公平的有效性在相當大程度上取決于教師個人主動性意愿及能力專業(yè)化結(jié)構(gòu)，但當前國家推出的輪崗政策帶有強制性制度變遷的意味。由于在制定教師交流輪崗政策時，政策制定者往往將交流教師、接收學生以及流入學校等相關(guān)利益者當作政策執(zhí)行的服從者而非參與者，相關(guān)部門在政策制定前未經(jīng)過廣泛的調(diào)查論證研究，大多參考國外教師交流政策的做法以及“支教”政策積淀的經(jīng)驗，參與輪崗教師常常是因行政命令被迫進行輪崗，因此，政策制定程序缺乏自下而上的部分，常常削弱了參與主體的積極性。 政策制定者對于區(qū)域各方面差異懸殊的同理心及人文關(guān)懷是不能忽略的問題之一[8]。 政策宣傳作為政策擴散及內(nèi)化的過程，直接影響參與主體對政策的認同程度及參與意愿，決定著教師輪崗政策順利實施程度。 當有關(guān)教師輪崗交流政策出臺時，教師因課程及工作量繁雜、時間與精力有限，難以對此項政策的價值及意義進行充分了解，并且政策宣傳欠缺解釋和溝通，偏重于政策實施意義，忽視參與對象意愿及差異化確認，帶有剛性色彩，使得教師對于政策價值認同感較低，從而加劇政策強制性。 除此之外，政策推行多以獲得職稱及提升職務作為主要的執(zhí)行手段，現(xiàn)實逐漸呈現(xiàn)為教師僅因職稱等物質(zhì)化因素而選擇交流輪崗。以上因素勢必產(chǎn)生輪崗交流的動力不足及功利化現(xiàn)象，從而導致選拔交流教師標準降低，尤其鄉(xiāng)村地區(qū)難以獲得專業(yè)能力突出、敬業(yè)精神優(yōu)良、影響力大的教師。 如武漢市于2013 年施行的“不參與輪崗就限制晉升職稱”的條例[9]就帶有明顯的強制性，甚至產(chǎn)生“名單已經(jīng)下來，教師卻不愿行動，人不到位，兩頭拿工資”的情況，除此之外，已晉升的教師從個體層面或區(qū)域人才需要方面而言，能夠進行輪崗交流的概率降低，而為了職稱及自身專業(yè)發(fā)展的部分教師不得不進行輪崗交流，從而引起不滿情緒，影響教師共同體發(fā)展并違背教師教書育人本質(zhì)，加劇教育功利化傾向。以上問題都忽視了對參與主體能量的擴散與激發(fā)，導致政策價值認同低，融入性困難。

（二）政策打破教師原先生活結(jié)構(gòu),缺乏科學的激勵保障機制

教師交流政策涉及教師切身利益，地域特征及生活結(jié)構(gòu)的差異在一定程度上客觀制約著輪崗教師融入教師共同體中。交流教師輪崗到新學校時必然面臨適應的問題，若輪崗到小規(guī)模、廣分布的鄉(xiāng)村學校勢必會影響教師食宿、交通、贍養(yǎng)老人、照顧小孩等家庭瑣事。 鄉(xiāng)村教師輪崗到城市中去，會因不適應而產(chǎn)生“水土不服”的情況，難以有效融入城市教師共同體中。輪崗政策在更新教師認知與擴大視野方面有所裨益，但卻不可避免地打破了教師原先的生活結(jié)構(gòu)，再加上不能很好地適應流入學校的文化及管理方式，便會降低工作積極性及業(yè)績表現(xiàn)，嚴重時會使教師產(chǎn)生焦慮及后悔情緒，致使教師幸福感降低，在短期內(nèi)難以融入教師教育共同體中。哈佛大學詹姆斯教授的研究表明，若缺乏激勵，一個人的能力僅能發(fā)揮20%-30%； 若加以合理激勵，則可發(fā)揮至80%-90%[10]。 教師輪崗政策的激勵手段集中于工資福利及職稱方面， 激勵形式單一化，缺乏科學有效的教師輪崗激勵保障機制，部分地區(qū)強制性輪崗，缺乏對教師的人文關(guān)懷；關(guān)于輪崗交流教師的配套政策，如交通補貼、住房補貼、生活補償?shù)确矫娓鞯卣茨苓M行針對性健全，輪崗教師會因配套保障措施不到位而具有抵觸、沮喪的心理和情緒。如城區(qū)教師抵達鄉(xiāng)村學校需乘坐公交或驅(qū)車前往學校，交通等額外支出沖抵了輪崗教師補貼，且生活水平及福利待遇有所降低；或者因教師原單位所承諾的優(yōu)惠條件缺乏保障，形成評優(yōu)評先兩頭不著落等現(xiàn)象，都在一定程度上影響輪崗教師融入當?shù)亟處煿餐w的意愿及行為實踐。

（三）未形成有效的組織協(xié)同機制，缺乏暢通的反饋渠道

教師輪崗政策并非僅涉及教育層面，同時也涉及民生層面的問題，格哈拉杰達基(Gharajedaghi)指出：“各部分之間良好的協(xié)調(diào)和增強的交互作用會產(chǎn)生一種共鳴。而這種共鳴的力量比每個部分的力量相加之和大一個數(shù)量級。 ”[11]教師交流輪崗制度的有效實施需要人事、編辦、財政、教育等多個部門協(xié)同推動，但目前卻通常只由縣教育局進行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，并且由于學校及教育系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)較為復雜，教師輪崗涉及編制、工資績效、福利等問題，牽一發(fā)而動全身，配合性較好的區(qū)域?qū)W?？蓪崿F(xiàn)穩(wěn)步推進；但若遇到執(zhí)行能力較差的學校，則難以產(chǎn)生實際效益，致使當前教師輪崗政策保守性相對較強，加之輪崗教師期限較短，融入產(chǎn)生阻滯?；趯嵺`共同體的視角，有研究者將輪崗教師劃分為“領(lǐng)導者”“適應者”“服從者”和“局外人”四種類型，而充分發(fā)揮輪崗教師的積極作用，則需輪崗教師漸次由局外人、服從者、適應者成為領(lǐng)導者。[12]輪崗交流教師與流入校共同體之間往往存在單向的互動模式，當輪崗教師在共同體中的參與與精力投入難以得到積極回應時，會喪失一定的工作積極性，長此以往會使輪崗教師逐漸遠離輪崗共同體，漸退為理性旁觀者及共同體邊緣人。

(四）學校文化壁壘、鄉(xiāng)土知識欠缺及自適應能力弱，致使共同體融入缺乏基本認同

校園文化積淀是學校發(fā)展的核心靈魂，其產(chǎn)生與發(fā)展歷經(jīng)長久歲月，對于短期新流入的教師來說生成文化認同感需要時間過程，因此，學校文化也是影響教師融入共同體的文化壁壘阻滯之一。在短時間內(nèi)， 輪崗教師無法快速掌握當?shù)氐泥l(xiāng)土性知識，也難以產(chǎn)生真正的共鳴，其融入共同體中的難度可想而知。文化因素往往是導致輪崗交流教師既“下不去”、也“用不上”的真正原因。 正如有的學者所持的觀點，當下的教師交流多僅在于制度與政策層面間的交流，還沒有形成文化間的深層交流與融合[13]。 輪崗教師專業(yè)優(yōu)勢發(fā)揮受到限制與阻礙的重要因素在于城鎮(zhèn)教師缺乏地方性教育知識、師生之間適應性與接受性程度差距懸殊等問題[14]。 大多數(shù)輪崗教師的教學理念與教育經(jīng)驗，還有自身的認知系統(tǒng)早已形成于原先的學校中， 新舊學校在環(huán)境、特色、校園結(jié)構(gòu)等方面存在種種差異，也就造成了輪崗教師難以同當?shù)氐慕處煯a(chǎn)生信任關(guān)系及對新學校的文化積淀產(chǎn)生情感共鳴，因此在一定程度上制約著輪崗教師與流入學校的知識交互與文化交流[15]。 城鎮(zhèn)教師在知識面的寬廣度上具有鄉(xiāng)村教師不可比擬的優(yōu)勢，但鄉(xiāng)村地區(qū)的文化知識則需要城鎮(zhèn)教師花費更多時間和精力進行吸收、消化，以滿足當?shù)貙W生的求學需要，這也是教師交流輪崗互融機制的阻力之一。特定情境下的生成性知識難以有效“復制”與“平移”是卡萊爾關(guān)于知識遷移的研究[16]，輪崗交流教師的知識系統(tǒng)多經(jīng)由學校人、事、物在特定場景下互動而形成，不具有普遍性。 研究表明，某些輪崗教師到達某所新流入學校后，突然發(fā)現(xiàn)自己變得不會教書育人了[17]，究其原因在于刻板的教學方式及自身教學范式難以適應學生實際發(fā)展需要， 使得輪崗教師難以取得預期的教學效果，影響教師融入共同體中。

三、共同體視域下青年教師輪崗融入性困難的突破機制

為了實現(xiàn)輪崗交流政策的預期目標，相關(guān)部門應堅持以人為本的發(fā)展理念，從各方面著手解決青年輪崗教師融入共同體困難的破解之道，避免“政策梗阻和失真”的問題。 國家層面需要加強實地調(diào)查與規(guī)劃，在地化基礎(chǔ)上制定針對性的輪崗交流方案；在學校層面，加強共同體優(yōu)化建設(shè)，重視文化交流方式，推動教師輪崗政策有效實施；而在教師個人層面，要不斷增強自身教書育人的理想信念，激發(fā)自身交流的主動性，提高自適應能力。

（一）以“系統(tǒng)人”身份協(xié)調(diào)流動輪崗，緩解輪崗教師焦慮問題

教師輪崗交流政策制定及施行的過程中難以保證所涉及的政策主體的利益趨于均衡化，也難以保證政策施行背景的高度一致性。輪崗教師因其流動性大及學校差異化等原因，易產(chǎn)生焦慮問題，同時城鄉(xiāng)二元對立格局及身份固化加劇輪崗教師融入困難現(xiàn)象， 而在新時代人類命運共同體視域下，城鄉(xiāng)乃至各國融合發(fā)展成為大勢所趨，資源要素間的流動也由單一地域流動轉(zhuǎn)換為雙向、一體化流動，因此，亟須實現(xiàn)政策目標最大化的妥協(xié)機制，國家要在大量調(diào)研及規(guī)劃設(shè)計下，以“合理、有效、實際”為原則推動輪崗教師“系統(tǒng)人”身份的構(gòu)建，形成全員輪換模式。應系統(tǒng)性思考如何支持配合教育部門推進政策施行，架構(gòu)起全鏈條教師管理體制，完善教師培育、準入、專業(yè)成長、輪崗、推出的教師行業(yè)鏈條，引導教師圍繞自身需要及區(qū)域?qū)W校發(fā)展需要制定交流規(guī)劃，保證政策長效穩(wěn)定推進。 關(guān)注并緩解輪崗教師因原有生活結(jié)構(gòu)被打破而產(chǎn)生的焦慮情緒，以更好的狀態(tài)融入城鄉(xiāng)融合的教師共同體。 全員輪換模式可分散政策成本，使其在可以承受和控制的范圍內(nèi)，通過改變鄉(xiāng)村地區(qū)教育生態(tài)的弱化傾向，構(gòu)建優(yōu)良的區(qū)域微觀文化環(huán)境，高質(zhì)量、整體性推進辦學水平。

（二）突出人文關(guān)懷的政策制定，完善并補償合法權(quán)益

教師輪崗政策涉及教育、民生、財政等內(nèi)容，具有繁雜及系統(tǒng)性。 受家庭背景、職稱聘任、學校環(huán)境、家長可接受程度、崗位要求及教師自身意愿性和專業(yè)能力條件等因素影響，區(qū)域差異在一定程度上會引起教師的不適應情況，行政指令“一刀切”的輪崗方式會損害青年輪崗教師的任教熱情。除此之外， 輪崗教師大多注重與當?shù)亟處煹娜穗H交往問題，推崇“以和為貴”的教師交往合作方式，避免受到當?shù)亟處熍艛D與抵制，長此以往會逐漸演變?yōu)檫吘壭詤⑴c共同體實踐，以上因素都對輪崗教師深度融入實踐共同體中產(chǎn)生阻隔。教師合法權(quán)益受到補償能夠為教師輪崗交流政策的實施提供保障。當輪崗教師所需要耗費的成本高于輪崗所帶來的收益時，輪崗交流教師會在一定程度上逃避和敷衍政策執(zhí)行，反之，則會自覺遵循政策，改變自身行為方式。 建議政府政策制定突出人文關(guān)懷，堅持以人為本，因地制宜，引導為主、手段為輔，剛性流動結(jié)合柔性流動；教育相關(guān)部門應在政策施行前充分了解各參與主體的利益損耗程度，構(gòu)建合理有效的分層補償機制。 通過結(jié)合各地實際情況，選取某個工作基礎(chǔ)良好、易入手、積極性高的區(qū)縣作為試點，以資金與政策支持積累經(jīng)驗，各地吸取有效經(jīng)驗制定特定方案及有效模式。

（三）構(gòu)建文化推介機制，以文化滲透路徑推動教師融入共同體

文化差異性影響輪崗教師對于流入學校的文化認同感，異質(zhì)性文化之間的接觸甚至會產(chǎn)生文化沖突，不利于教育資源的均衡與公平化。 學校教育作為文化場域的表現(xiàn)形式之一，教師共同體、校際共同體的建立不應該忽略多元文化的共生共存，也不能邊緣化教師之間不同的看法與觀點，而是要讓背景多元、文化各異的教師在相互理解的基礎(chǔ)上和諧共生[18]。 相比于政策強制性執(zhí)行所帶來的政策失真問題，以文化滲透的路徑推動青年輪崗教師融入共同體內(nèi)具有一定的適切性，可實現(xiàn)長效、深度性融入。但目前存在對于輪崗交流政策施行的短期特征及形式化、替代化執(zhí)行等問題，教師所具備的鄉(xiāng)土文化知識及自適應能力也有欠缺。 “邊界物以中介作用連接不同個體與組織之間的信息、實踐與知識，具有跨越知識邊界，擴展知識傳播范圍，更新知識的作用”[19]，因此，亟須構(gòu)建文化推介機制，以邊界物內(nèi)化流入教師的文化認同感及心靈歸屬感。首先，通過將鄉(xiāng)村文化基因融入國家層面的教師專業(yè)標準，厚植教師鄉(xiāng)村文化素養(yǎng)，為教師融入共同體提供制度支持。其次是利用課程、文案、試卷等物質(zhì)性人工工具和教學思路結(jié)構(gòu)及方法等符號系統(tǒng)推進輪崗教師與流入校教師的交流與互動，增強輪崗教師鄉(xiāng)土底蘊，培育鄉(xiāng)土情感，生成創(chuàng)新性知識。三是建立文化宣傳中心，設(shè)置活動交流基地，鼓動教師積極參加校園活動， 為校園文化積淀添磚加瓦，以促使輪崗教師產(chǎn)生文化及情感共鳴，調(diào)整自身教育教學行為，加快融入共同體中，進一步提升教育質(zhì)量水平。教師輪崗交流政策素以追求教育公平為理想， 若通過共同體構(gòu)建的手段促進教師合作交流，還可以加強教師輪崗監(jiān)督考核，從教育評價方面入手，完善輪崗教師評價體系，調(diào)動輪崗教師的外在動機，依靠文化路徑輔佐刺激教師內(nèi)在動力，推動教師交流互動意愿。

（四）明確責任主體，設(shè)立協(xié)調(diào)系統(tǒng)管理組織，推行激勵相容機制

任何實踐共同體都離不開相應的責任主體，建立協(xié)調(diào)組織可推動教師輪崗政策的和諧發(fā)展。集團化辦學作為構(gòu)建教師共同體的手段之一，對于共同體中產(chǎn)生信息不對稱的問題時，便無法補齊共同體存在的發(fā)展短板，漸漸導致教師輪崗政策的推行缺乏相關(guān)責任主體意識[20]，產(chǎn)生政策落實僅是政府的相關(guān)工作要求，城鎮(zhèn)教師進行輪崗，到達鄉(xiāng)村地區(qū)僅是混經(jīng)歷、走形式，為提升職稱而做準備的現(xiàn)象，難免有應付上級教育部門指令的意味。而鄉(xiāng)村教師去城鎮(zhèn)學校輪崗則多數(shù)出于教師自身個人發(fā)展的目的，也會由于學校差距產(chǎn)生不適感，難以滿足流入校學生良好發(fā)展的需求。 美國經(jīng)濟學家里奧尼德·赫維茨提出個體皆依據(jù)主觀私利的思想行事，若可以建立某種能夠使社會生活中各主體利益最大化的制度安排，使得其吻合于世界福利最大化，形成“激勵相容”機制[21]。 教師輪崗交流政策涉及教師資源的分配調(diào)整，在教育部門、政府與派出學校三主體中牽涉著利益分配關(guān)系。 因此，要推進激勵相容機制，以協(xié)調(diào)各層級主體間的利益分配，使各部門朝向同一價值目標發(fā)展。各地教育行政部門應加強統(tǒng)籌指導，明確責任主體，設(shè)立協(xié)同組織系統(tǒng)管理機制，建立人才數(shù)據(jù)庫，在區(qū)域性層面全面綜合分析各地區(qū)需求，因地制宜地制定區(qū)域內(nèi)交流輪崗工作方案，系統(tǒng)構(gòu)建原則、人選、時間、形式、保障，合理有序開展教師輪崗交流工作。 同時，基于“雙減”政策及信息化的發(fā)展要求，合理加強輪崗教師“線上與線下”的雙向結(jié)合，并激發(fā)輪崗教師參與教學教育活動，推進優(yōu)質(zhì)資源雙向供給，還可以通過“互聯(lián)網(wǎng)+”優(yōu)質(zhì)課堂的有益探索開發(fā)“多師課堂”的授課形式，推動教師輪崗的“實體流動”與“虛擬流動”，從多方面協(xié)調(diào)推進教師輪崗交流政策落實落地，構(gòu)建高質(zhì)量的現(xiàn)代化教育生態(tài)，建設(shè)教育強國。