袁 磊，葉 薇，徐濟遠，陸乙丹

（廣西師范大學，廣西 桂林 541000）

跨學科教學強調(diào)培養(yǎng)學習者創(chuàng)造性解決實際問題的綜合能力，這高度契合黨的二十大報告所提出的“堅持教育優(yōu)先發(fā)展、科技自立自強、人才引領(lǐng)驅(qū)動，加快建設(shè)教育強國、科技強國、人才強國，堅持為黨育人、為國育才，全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量，著力造就拔尖創(chuàng)新人才，聚天下英才而用之”的教育發(fā)展目標［1］，同時也是教育高質(zhì)量發(fā)展的重要途徑之一。2022年4月，教育部印發(fā)《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》，提出“跨學科主題學習”，為我國跨學科教學本土化開辟了新的發(fā)展道路。［2］2023年5月，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程教學改革深化行動方案》，指出，“為落實黨的二十大關(guān)于教育、科技、人才三位一體布局戰(zhàn)略要求，要聚焦核心素養(yǎng)導向的跨學科主題學習，強化跨學科綜合教學，提升科學素養(yǎng)”［3］，跨學科主題學習已然成為國家培養(yǎng)綜合型人才的未來教育趨勢?！敖處熓墙逃ぷ鞯闹袌粤α?；有高質(zhì)量的教師，才會有高質(zhì)量的教育?！保?］2019 年，教育部印發(fā)《關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程2.0 的意見》，提出探索跨學科教學新模式，要把促進教師跨學科教學能力提升作為主要措施之一。［5］2022 年新課程標準的發(fā)布將跨學科教學正式與校本課程接軌，此次變革為我國中小學教育帶來新的挑戰(zhàn)，而培養(yǎng)中小學教師跨學科教學素養(yǎng)則是應對新挑戰(zhàn)的重要突破口。中小學教師具備跨學科素養(yǎng)是跨學科主題學習的基礎(chǔ)，目前圍繞教師跨學科素養(yǎng)研究主要以指向核心素養(yǎng)的跨學科主題學習課程設(shè)計、分析教師跨學科素養(yǎng)的現(xiàn)實問題、分析國外跨學科理念對我國的啟示等為主，而對于教師跨學科素養(yǎng)的培養(yǎng)依舊缺乏強有力的研究支撐。因此，本研究基于我國跨學科教學的發(fā)展歷程，探究跨學科教學的形態(tài)變化與現(xiàn)實需求的緊密聯(lián)系，切實分析新技術(shù)環(huán)境下中小學教師跨學科主題學習教學過程中的現(xiàn)狀和存在的問題，進而闡釋中小學教師跨學科素養(yǎng)的內(nèi)涵并提出相應的提升路徑，以期為中小學教師培養(yǎng)跨學科素養(yǎng)提供參考。

一、我國跨學科發(fā)展歷程

1926 年，哥倫比亞大學著名心理學家伍德沃思（R.S.Woodworth）提出“跨學科”這一概念，并將其用于美國社會科學研究理事會（The Social Science Research Council）推進涉及多個學科的綜合研究，以打破知識專業(yè)化造成的學科割據(jù)現(xiàn)象。［6］“跨學科”在后續(xù)發(fā)展過程中延伸出不同視角的闡釋，如揚奇（Jantsch E）將“跨學科”定義為相鄰的高層次或亞層次上，相關(guān)學科的知識建構(gòu)達到相同程度，形成高層與底層的相互作用下層次之間的學科跨越［7］；吉本斯（Gibbons M）等則從知識的產(chǎn)生角度界定跨學科為一個實際問題創(chuàng)設(shè)下多種專業(yè)知識的合理結(jié)合［8］。

我國有關(guān)于跨學科的研究可以追溯至20 世紀后期，劉仲林教授于1985 年率先引進并闡述了跨學科的劃分方法和跨學科學的基礎(chǔ)應用［9］，并指出在20 世紀60 年代以前，跨學科活動或是依靠個別科學家自發(fā)的廣泛興趣，獨闖跨學科領(lǐng)域；或是依照實踐中提出的綜合問題，進行跨學科攻關(guān)［10］。后續(xù)的相關(guān)研究主要是對國際上跨學科研究的分析和哲學思考，但始終處于理論上的指導，缺乏實踐上的支撐。這種局面在STEM 教育、創(chuàng)客教育等教學形式出現(xiàn)后被打破，我國的跨學科教學發(fā)展逐步走向高峰。

作為整合數(shù)學、科學、技術(shù)及工程學科的有效教學形態(tài)，STEM 教育為跨學科教學的發(fā)展開創(chuàng)了先路。STEM 教育最早于1986年由美國國家自然科學基金會提出，它整合數(shù)學、科學、技術(shù)和工程四個方面，STEM 的目標是培養(yǎng)能夠著重解決復雜實際問題的綜合型人才，以期提高國家競爭力。2000年我國開始推進STEM 教育的相關(guān)研究，2016 年教育部首次正式在文件中提出“探索STEM 教育”的重要性。在STEM 教育發(fā)展過程中，藝術(shù)人文學科（Arts）的嵌入強調(diào)了教育中所有學科都有其不可替代的獨特價值，藝術(shù)人文學科同樣需要多方面、多學科、多層次展開，關(guān)鍵核心即以人為本，體現(xiàn)藝術(shù)對于人文價值的獨特意義。鐘啟泉教授指出：“從STEM 到STEAM 的發(fā)展是‘跨學科素養(yǎng)’教學新高度的體現(xiàn)，藝術(shù)促進認知的成長與社會性的成長，有助于活躍‘擴散性思維’，激發(fā)創(chuàng)造性?！保?1］由STEM 向STEAM 的變化，突出了藝術(shù)人文學科通過教育來培育素養(yǎng)、塑造個性、強化人文精神、提升道德文化水準、促進人類文明發(fā)展的作用，同時也代表著進行跨學科教學的教師需要提升其文化意識，更側(cè)重包含理性和感性的綜合性知識的整合。自此，我國本土化跨學科教學開啟了新模式的探索，課程教學從分割走向整合。

2022 年新課標提出后，我國跨學科本土化的教學形式再次發(fā)生了變化。STEAM 教育沒有固定的課程，教學主題通常以現(xiàn)實問題為切入點，把工程、科學和數(shù)學作為主要知識點，技術(shù)工具和藝術(shù)元素作為輔助知識點，而基于校本知識的跨學科主題學習需要以某一學科為主，其他學科作為輔助，這就要求教師要用固定的主題來進行教學。因此，教師需要基于該學科知識內(nèi)容和邏輯體系與其他學科進行知識的融合，教學內(nèi)容分配需強調(diào)知識的側(cè)重點。

當前中小學教師進行跨學科主題教學活動與STEAM 教學的差異之處在于，跨學科主題教學并不是像STEAM 教學需要各學科教學均勻分布，而是為保證一線教學的有效性，跨學科主題教學需要以某一學科教學為主，這就避免了教學主次不分，混淆教學目的。因此，STEAM教學活動的經(jīng)驗隨時能夠為教師提供參考，一線教師依然需要探索適應自身教學環(huán)境的跨學科教學方式。并且，2022 年新課標所提出的“跨學科主題學習”不僅反應了跨學科與校本課程的正式接軌后將會迎來政策、場景、對象及環(huán)境的變化，更體現(xiàn)了跨學科主題教學活動的推進對教師自身素養(yǎng)提出了更高的要求。

二、新課程標準下中小學教學的轉(zhuǎn)變

（一）政策要求轉(zhuǎn)變

教育信息化2.0 時代，教學已經(jīng)發(fā)生了革命性的變化。隨著課程教學改革不斷深入，綜合實踐活動廣泛開展，STEAM 教育方興未艾，跨學科主題學習活動的探索和開展正逐步成為教育界新的關(guān)注熱點，并推動著跨學科教學的實踐與發(fā)展。學校教育的目的已經(jīng)從知識的學習轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)的提升，2022 年新課標的修訂為學校開展素養(yǎng)導向的教育提供了重要引導和支撐。其中，為解決分科教學帶來的學科割裂問題，新課標提出要統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學科主題學習，要求各門課程原則上用不少于本門總課時10%的課時開展跨學科主題學習。新課標還在教學建議中指出，“在綜合與實踐領(lǐng)域，教學要以綜合運用所學知識和方法解決實際問題的能力為教學目標，基于各個學段的特征，開展跨學科主題學習”［12］，這就要求教師掌握跨學科教學技能，提升跨學科教學能力，具備跨學科素養(yǎng)。

2012 年，教育部印發(fā)的《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》提出，為適應綜合性教學要求，教師應了解多學科知識，了解所教學科與其他學科的聯(lián)系，將現(xiàn)代教育技術(shù)手段整合應用到教學中?！吨袑W教師專業(yè)標準（試行）》中還特別強調(diào)教師應掌握所教學科課程資源開發(fā)與校本課程開發(fā)的主要方法與策略。［13］《基礎(chǔ)教育課程教學改革深化行動方案》更是明確說明要強化跨學科綜合教學，聚焦核心素養(yǎng)導向的跨學科主題學習教學改革中的重點難點問題。［14］因此，如何推進教師跨學科素養(yǎng)的形成，使教師真正具備跨學科教學能力是新時代創(chuàng)新型、現(xiàn)代化教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵問題。

（二）應用場景轉(zhuǎn)變

作為與我國跨學科教學發(fā)展密切聯(lián)系的STEAM 教育，其發(fā)展路徑在一定程度上可以看作是我國跨學科教學的發(fā)展軌跡。自STEAM 教育在我國興起，其大多在課外輔導機構(gòu)、幼兒園等營利性的教育機構(gòu)中推行并發(fā)展，或是與各大商業(yè)機構(gòu)開展合作，開拓STEAM 教育資源市場。2021 年“雙減”政策實施后，學科類培訓機構(gòu)大幅減少，課后服務的開展使綜合性的STEAM 教育得到大范圍的推廣和發(fā)展，許多中小學開展了與STEAM 教育相關(guān)的課程與活動，但仍主要以課外或者課后拓展的形式出現(xiàn)在學生和家長視野中。新課標的發(fā)布加強了跨學科在中小學教育發(fā)展中的作用和影響，人們開始重新審視傳統(tǒng)的教學模式，嘗試將跨學科主題教學引入課堂之中，將原本出現(xiàn)在課后或課外的跨學科實踐活動拉進學科教學中。與傳統(tǒng)的學科課程相比，我國目前所開展的跨學科主題活動沒有統(tǒng)一的教材，沒有固定的活動場所，也不按照固定的內(nèi)容體系進行講授，具有很強的隨意性和自主性。

此外，跨學科教學要由課外、課后引入課上，應用場景的改變催生出一系列問題，與如火如荼進行的課程改革相比，跨學科教師隊伍建設(shè)仍顯薄弱，學校對教師的培訓指導亟待加強；跨學科主題活動的開展、課時量的增加要求學校及教師加快開發(fā)跨學科教學資源，但跨學科教育的資源，特別是數(shù)字資源數(shù)量和質(zhì)量都存在不足。更重要的是，與之前較為隨意的課后活動不同，如今納入正規(guī)課程的跨學科主題活動需要配套完整的評價體系來跟蹤和記錄教師與學生的教與學的過程，但如何科學有效地進行跨學科學習的成果評價還需要進一步探討。在實際教學的過程中，由一名?？平處熯^渡成為一名跨學科教師，教師獲得的重視程度和發(fā)展空間暫且都較為有限。

（三）實施對象轉(zhuǎn)變

新課程標準下中小學跨學科教學涉及學生和教師兩個關(guān)鍵視角。從學生角度看，跨學科教學給學生帶來了一系列挑戰(zhàn)。首先，學生學習壓力增大。新標準要求他們掌握更多學科知識，學生需要更多時間和精力來適應新的教學模式，這可能導致他們學習負擔過重。其次，學科融合不均衡。一些學校在跨學科教學方面投入不足，跨學科教學如果陷入“為了活動而活動”的怪圈，學生只是按部就班地從“一個流程進入另一個流程”，難以將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，這就會消損了跨學科教學的教育價值。［15］再次，學習動機不足。一些學生可能對跨學科教學缺乏興趣，認為它過于復雜或難以理解，缺乏學習的積極性。最后，教材和資源不足?？鐚W科教學需要多樣化的教材和資源，但有些學?？赡軣o法提供這些支持，從而限制了學生的學習體驗。

從教師角度看，實施跨學科教學同樣存在一系列挑戰(zhàn)。首先，教育體制的限制。傳統(tǒng)的學科分科制度仍然存在，教師需要適應新的教育理念和方法，這可能需要時間和培訓。其次，教學資源和教育支持不足。教師需要更多的教學資源和教育支持來設(shè)計和實施跨學科教學，但有些學校可能無法提供這些支持，使得教學難以開展。再次，跨學科合作困難?？鐚W科教學需要不同學科的教師合作，但合作可能受到時間和資源的限制，導致困難。最后，評估具有挑戰(zhàn)性。評估跨學科教學的效果可能比傳統(tǒng)學科教學更具挑戰(zhàn)性，教師需要開發(fā)新的評估方法來衡量學生的綜合素養(yǎng)。

（四）技術(shù)環(huán)境轉(zhuǎn)變

當前，新興技術(shù)的變革為教育帶來了更多的工具和資源，但也增加了教師在課堂中有效應用這些技術(shù)的難度。教師不僅需要掌握跨學科知識，還需要能夠熟練運用多樣的教育技術(shù)工具，多樣的教育技術(shù)環(huán)境可以為學生提供身臨其境的教學體驗。

在課前教學設(shè)計方面，新課標要求教師圍繞跨學科學習主題構(gòu)思真實情境并設(shè)計活動，為任務的完成提供學習支架。［16］然而，新興技術(shù)環(huán)境下，教師需要花費更多的時間來準備教材，以適應不斷變化的技術(shù)工具和在線資源。這要求教師具有較高的教育技術(shù)能力，這可能增加了教師的工作負擔。

在對學習者跨學科學習效果的測評方面同樣需要重新思考?？鐚W科教學需要重新思考評價指標和標準，以確保評價體系能夠全面反映學生在不同學科之間的綜合發(fā)展。傳統(tǒng)的學科考試和評估方法難以全面反映學生在跨學科教學中的表現(xiàn)。在新興技術(shù)環(huán)境下，如何使用新興技術(shù)來更好地記錄和分析學生的學習過程和成果也是一個挑戰(zhàn)。教師需要開發(fā)新的評估工具和方法，以便更好地衡量學生的綜合素養(yǎng)和跨學科能力，這需要更多的創(chuàng)新和研究來構(gòu)建合適的測評體系。

三、新課程標準下中小學教師跨學科素養(yǎng)的基本內(nèi)涵

跨學科素養(yǎng)要求強調(diào)“學科素養(yǎng)”的同時，打破單一學科的束縛，知識內(nèi)容流向從“一對一”轉(zhuǎn)為“多對一”，跨越傳統(tǒng)學科的邊界。分科課程學科間關(guān)聯(lián)性薄弱，難以滿足未來以核心素養(yǎng)為導向的綜合性人才的需求，跨學科主題學習成為不可回避的現(xiàn)實趨勢。王歡、田康提出跨學科素養(yǎng)是個體跨越、整合、超越多學科知識的素養(yǎng)和能力。［17］宋歌、王祖浩則認為跨學科素養(yǎng)是指面對異質(zhì)多元的科學問題，綜合調(diào)用多個學科知識分析情境、解決問題時所表現(xiàn)出來的有效行動。［18］新課標中所提出的“跨學科主題學習”是以“培養(yǎng)面向未來和諧發(fā)展的人”為總目標，以實際問題為出發(fā)點，以任務驅(qū)動為切入口，圍繞某一主題，以某一課程內(nèi)容為主干的綜合性學習的方式，這代表著中小學教師的跨學科素養(yǎng)應當還包括對“主題教學”的掌控。因此，本研究將新課程標準下中小學教師的跨學科素養(yǎng)界定為：具備從單科到全科再到跨學科的知識儲備，能夠形成跨學科意識、實施跨學科行動和進行跨學科反思，將三者的循環(huán)應用于跨學科主題教學之中，同時具有知識儲備和實操能力的綜合型素養(yǎng)。

（一）知識儲備為其根本

在以單一學科教師教學為主的大背景之下，要想更好地推進跨學科主題學習，教師必須具備跨學科知識。目前的難點是中小學教師是否能超出他們原有知識和思維的界限，進行跨學科教學準備與設(shè)計。術(shù)業(yè)有專攻，不同階段不同學科的教師有各自的學科背景，他們長期接受單科教育及單科培訓，較難順利開展跨學科教學活動。單一學科教學保證了學科知識的系統(tǒng)性與完整性，確保了教師對所授學科的精通。但新時代下信息技術(shù)的發(fā)展以及知識的不斷更新都加劇了學科間的交叉融合，學科教師面臨覆蓋面更廣的課程內(nèi)容以及更多元的教學形式。我國長期以來實行的是分科教學機制，一定程度上保證了學科的邏輯性，但割裂了學科間的聯(lián)系，使學科發(fā)展走向封閉，同時也導致教師教學思維的僵化。為了有效實施跨學科主題教學，教師必須進行必要的改變以推動跨學科教學實踐的發(fā)展。因此，教師的跨學科素養(yǎng)培育應當以知識儲備為根本，強調(diào)教師要對跨學科主題學習的內(nèi)涵及意義進行深入的認識，對其他學科的相關(guān)知識進行學習和拓展，如美國在《美國教師教育：21 世紀的改革議程》中指出：投身于初等教育的教育者需要接受包含初等教育所有學科的培養(yǎng)與培訓內(nèi)容［19］，跨學科教師的知識應以單科知識為基礎(chǔ)，從自身學科的單科知識出發(fā)，對其他學科知識產(chǎn)生發(fā)散和關(guān)聯(lián)，豐富拓展為多學科知識，最后交叉整合為跨學科知識，知識儲備的過程總體上呈現(xiàn)金字塔狀。（見圖1）

圖1 知識儲備金字塔模型

（二）實操能力為其核心

按照中國教育科學研究院發(fā)布的《STEM 教師能力等級標準》，STEM 教師需要具備理解能力、課程開發(fā)整合能力、教學實踐能力、反思優(yōu)化能力及專業(yè)發(fā)展能力，結(jié)合跨學科教學發(fā)展趨勢及新課標對跨學科主題教學提出的要求，可以將教師的跨學科實操能力劃分為教師的跨學科理解能力、跨學科教學設(shè)計能力和跨學科教學反思能力三個維度，為教師有效實施跨學科教學提供核心保障。

1.跨學科理解能力：價值、文化與學科理解

意識是物質(zhì)的一種高級有序的組織形式，是人類和動物大腦的一切活動及結(jié)果，即作為具有自覺性的思維，通過思考最終形成思想，指引行為的發(fā)生?？鐚W科主題學習是以跨學科意識為核心課程觀，以綜合主題為基本呈現(xiàn)方式的特殊課程形態(tài)，也是融綜合性與探究性于一體的深度學習方式［20］。因此，跨學科主題教學的意識可以從三個方面來理解。

首先，教師應明晰跨學科教學的價值。培養(yǎng)教師的跨學科價值理解能力可以幫助他們準確把握跨學科的教育理念，明確教學目標?，F(xiàn)實問題都具有跨學科性，問題的分析和解決需要依賴于多方面的學科基礎(chǔ)以及將其進行整合的綜合知識，教師需認識到培養(yǎng)能夠解決復雜現(xiàn)實問題的綜合性創(chuàng)新人才即是跨學科教學的意義所在。

其次，教師應養(yǎng)成跨文化意識。英國學者布萊姆（Byram M）將跨文化能力分為文化意識和洞察力、對不同文化的正面態(tài)度和文化情景中得體行為的能力。［21］教師跨學科主題教學的意識培養(yǎng)需要在社會性發(fā)展中加強對跨文化理解。文化影響教育的目的、內(nèi)容和方法；反之，教育對文化的傳承和創(chuàng)新具有中介作用?？缥幕庾R能夠幫助教師正確認識文化差異，提升對文化現(xiàn)象的理解，進而提升教師凝練、概括、理論化的能力，使其形成融合創(chuàng)新的跨學科主題教學的意識。

再次，教師應加強對學科的理解，即課程的整合終將取代課程的分裂。我國大部分教師不具備勝任跨學科教學的能力，即使勉強勝任，實際對某些學科的了解也是粗略的。這就需要加強教師對學科的理解并且主動學習自身所教授學科之外的其他學科知識，厘清跨學科是教學“延續(xù)”之上的“革新”，要基于學科內(nèi)容原有的邏輯體系，強調(diào)學科知識側(cè)重點，教學整合中要主次分明，時刻保持以探究視角發(fā)現(xiàn)學科間重疊相連的部分。

2.跨學科教學設(shè)計能力：設(shè)計、組織及創(chuàng)新教學

新課標要求以具備社會性、生活化以及學科相關(guān)性的主題統(tǒng)籌跨學科學習全過程，以漸進性的任務發(fā)布為導向指引跨學科學習的推進，以串聯(lián)的問題輸出促使跨學科學習不斷向相關(guān)學科領(lǐng)域深入。為此，可以從三個方面提高跨學科教學設(shè)計能力。

首先，教師應具備跨學科主題課程的設(shè)計能力?？鐚W科主題課程需選擇一個對學生有意義的現(xiàn)實問題或?qū)W科主題，將問題轉(zhuǎn)化為探究主題。［22］跨學科課程應基于一個整合的主題，以單元教學為主體進行整體設(shè)計。

其次，教師應具備組織應變能力?？鐚W科主題教學所帶來的教學形式轉(zhuǎn)變決定著教師身份定位由教授者變?yōu)榻M織者，教學重心傾向于組織學生進行不同形式的學習，實時關(guān)注學生學習過程中的不同表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)并解決學生遇到的突發(fā)狀況與難題。

再次，教師應具備創(chuàng)新能力。跨學科主題教學是以任務發(fā)布為導向，以問題解決為線索進行的教學活動，前期的教學設(shè)計、主題任務與問題設(shè)置都需要教師通過聯(lián)系不同學科間的知識，創(chuàng)造性地將其運用到教學過程中。此外，信息技術(shù)的不斷發(fā)展，技術(shù)賦能跨學科教學是大勢所趨，智能設(shè)備如何助推跨學科教學發(fā)展，教師如何最大程度發(fā)揮智能工具的效能，這些都需要教師發(fā)展自己的創(chuàng)新能力。

3.跨學科教學反思能力：觀察、分析及評價改進

在跨學科主題教學實踐中，教師跨學科主題教學的反思能力至關(guān)重要，它可以幫助教師更好地發(fā)現(xiàn)自己的不足，及時進行反思和改進，提高教學質(zhì)量和效果。教師跨學科主題教學反思能力是指教師在跨學科教學實踐中對自己的教學行為進行反思和評價的能力，它強調(diào)的不僅僅是對教學效果的評價，更是對教學過程的反思和檢視，以更好地提高教學質(zhì)量和效果。

首先，教師應具備教學觀察和分析能力。在跨學科主題教學中，教師需要對學生的學習情況進行觀察和分析，以便更好地了解學生的學習需求和特點，從而有針對性地進行教學，以便更好地提高教學效果。

其次，教師應具備過程反思能力。教師應對所使用的教學資源進行反思和評價，即思考自己所選擇的跨學科主題教學資源是否合適且能夠支持學生的跨學科主題學習，能否激發(fā)學生的學習興趣和積極性。教師還應對所使用的教學方法進行反思和評價，即思考所采用的教學方法是否合適，能否支持跨學科主題學習，是否能夠提高學生的綜合能力。

再次，教師應具備教學改進能力。教師需要通過反思和分析，發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，并及時進行改進。教師需要關(guān)注跨學科主題設(shè)計的目標達成程度以及跨學科知識的講授效果，通過教學改進來提高教學質(zhì)量和效果。

四、新課程標準下中小學教師跨學科素養(yǎng)的提升路徑

基于教師跨學科素養(yǎng)的內(nèi)涵要求，提升中小學教師跨學科素養(yǎng)應當聚焦于強化跨學科知識與能力，以實際需求驅(qū)動教學創(chuàng)新，明確角色定位，借助當前的技術(shù)環(huán)境優(yōu)化實際教學中的教學方法，使跨學科主題學習切實有效地落地。

（一）聯(lián)合培養(yǎng)：強化跨學科能力

在聚焦教師跨學科知識與能力提升之前，最重要的是教師應清楚何為跨學科，為何跨學科以及怎樣跨學科。這就需要有專業(yè)人士、行業(yè)專家為教師進行專門的解讀與宣講，并組織學科教師參加有關(guān)跨學科教學的培訓，引導教師深入了解跨學科教學的意義與價值，使教師真正認同跨學科主題學習活動的開展，以強烈的意愿驅(qū)動自身進行跨學科相關(guān)知識的學習。在教師對跨學科教學的了解與認同的基礎(chǔ)上，還需以校內(nèi)外聯(lián)合培養(yǎng)的形式助推教師跨學科知識的學習并逐步提升其跨學科主題教學設(shè)計能力和實施能力。

首先，應加強地方高校與中小學的聯(lián)系，積極組織地方高校開設(shè)相關(guān)的培訓課程，聯(lián)合地方高校、政府相關(guān)部門及各中小學校成立跨學科教師培訓中心，專門對教師展開培訓，幫助教師掌握跨學科主題教學的原理、方法及最新的發(fā)展趨勢，使其能夠以獨立或合作的方式進行跨學科教學設(shè)計。其次，在原本單一學科教研室之外成立綜合學科教研室，吸納學校各學科中的優(yōu)秀教師，通過交流研討，各學科教師相互借鑒，激發(fā)新的想法。再次，鼓勵教師在教學實踐中不斷形成并改進跨學科主題教學案例，在教師培訓中明確要求參加者須攜帶個人實際跨學科主題教學案例和相關(guān)的材料，并進行逐一展示及討論，在此過程中始終保證教學第一線教師既是參與者同時又是教學論的研究者［23］?？鐚W科協(xié)同跳出單一學科專業(yè)的教學法訓練模式，一方面為教師提供了有效設(shè)計和實施跨學科教學的實踐機會，另一方面使教師的知識和經(jīng)驗在多維交互中倍增［24］。

（二）教研迭代：驅(qū)動教學創(chuàng)新

為保證未來跨學科主題學習的延續(xù)和發(fā)展，教師不僅需要不斷進行開放式的跨學科主題實踐活動，提高教學熟練度，還需要進行跨課題組教研，保證跨學科主題教學的有效性和完善性。

構(gòu)建相互融通的跨學科課程體系是提高教師綜合素養(yǎng)的堅實基礎(chǔ)。［25］為了教師能夠愈加成熟地開展跨學科主題教學活動，教師需要通過不斷的實踐和嘗試提升基于設(shè)計的行動能力。因此，教師可以在跨學科主題教學后向?qū)W生發(fā)布任務評價標準以及課堂表現(xiàn)自評表，根據(jù)學生評價內(nèi)容以及觀察到的學生課堂表現(xiàn)，綜合對課堂進行評價；開放原本封閉的課堂，邀請其他教師、專家學者、各行業(yè)工作人員走進課堂，作為觀察者或教授者參與教師跨學科主題教學，學?？梢酝ㄟ^干預教師教學及時為教師提供輔助人員、教學設(shè)備等方面的幫助，專家學者和其他學科教師通過干預教師教學能夠為教師補充教學內(nèi)容，完善教學設(shè)計；由于跨學科教學是配合真實或虛擬情景進行的教學活動，缺失了情景設(shè)定，跨學科教學便失去了一層光環(huán)，學生的參與感和體驗度也會隨之降低，因此教師可以組織學生到訪真實的場景或借助空間、設(shè)備模擬真實場景營造教學情境。

除此之外，跨學科素養(yǎng)與教學實踐活動的改進、革新與教研的反思評價是不可分割的，通過轉(zhuǎn)變評價觀念，能夠提升教師評價素養(yǎng)與育人能力，進而激發(fā)教師教學熱情，涵養(yǎng)教師育人情懷。［26］“教—學—評”一致性是課程順利開展的保證，要打破原來靜態(tài)分化的教研組織，根據(jù)課題進行合作和研究，形成跨課題組教研［27］，為不同學校不同學科的教師提供溝通交流的機會。因此，基于我國實際情況，可以充分利用“區(qū)—片—?！比壗萄芯W(wǎng)絡，協(xié)同推進學科融合課堂教學研修。區(qū)域教研，即通過集體備課、主題培訓、教學論壇等形式，以教研員為主開展學科融合教學的主題教研，如對語文學科拓展型學習任務群中“跨學科主題學習”的相關(guān)學理認知進行區(qū)域引領(lǐng)；區(qū)學科研修工作室教研，即以教研員為核心，以域內(nèi)名優(yōu)教師為工作室成員，整體規(guī)劃研修計劃，借助分享交流、案例研磨、課例展示等方式，在提高工作室成員學科教學能力的同時，發(fā)揮輻射、引領(lǐng)作用，提升工作室的指導力，形成區(qū)本課程資源；大學區(qū)教研，即以“均衡、共享、互補、共進”為主題，發(fā)揮學區(qū)高等院校專家的引領(lǐng)作用，共同備課，開展線上線下教研，教研員深入指導，打磨精品課例，充實區(qū)本課程資源。區(qū)學科研修基地校，即各基層學校進行校本研修，組織教師自主研習，及時提煉總結(jié)經(jīng)驗。如東京大學設(shè)立評價擔當理事并成立評價支援辦公室，創(chuàng)建跨學科教學科研組織機制，形成跨學科課程建設(shè)機制，加強教師評價與成效評價機制。［28］

（三）角色轉(zhuǎn)變：引領(lǐng)學習之路

在新課標的引領(lǐng)下，中小學教師應轉(zhuǎn)型為學生學習的引導者和協(xié)作者，明確自身的角色定位，并重視“跨學科”與“主題教學”教學方法和設(shè)計的創(chuàng)新性。教師需要深刻理解新課標的設(shè)定理念，掌握更新的教學目標及內(nèi)容，從而確保教師對新課標的要求有清晰的認識，并以此為教學活動提供準確的導向。教師應主動探索各學科的知識，洞察學科之間的交叉與聯(lián)系，為教師進行跨學科教學打下堅實的基礎(chǔ)。通過接觸和學習不同學科的知識，教師能夠?qū)⒉煌瑢W科的知識和技能有機融合，培養(yǎng)學生的跨學科思維能力，為學生構(gòu)建更加豐富多元的學習體驗。

同時，新課標倡導教師運用主題教學的方式組織教學活動。跨學科主題學習目標的價值取向在于實現(xiàn)跨學科主題學習的育人價值。具體而言，跨學科主題學習的目標可以通過專屬目標（與主題學習相關(guān)的具體活動實施的目標）和通用目標（對應新課程標準中的核心素養(yǎng)導向，將跨學科的核心素養(yǎng)滲透到學習中）這兩個維度來顯示。［29］主題教學能將不同學科的知識和技能有機地結(jié)合，以此培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。教師可以設(shè)計跨學科的教學活動，引導學生在解決實際問題的過程中，運用不同學科的知識和技能，進而培養(yǎng)學生的綜合思維和創(chuàng)新能力。

此外，教師應與其他學科的教師進行協(xié)作，共同設(shè)計和實施跨學科教學活動。通過跨學科的教師合作，教師們可以互相借鑒和學習，提升自己的跨學科教學素養(yǎng)。教師的合作不僅可以豐富教學資源，還可以推進教師之間的交流和協(xié)作，提高教學成效。在角色轉(zhuǎn)型方面，教師需要明確自身的定位，從傳統(tǒng)的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導者和學習資源的提供者，專注于激發(fā)學生的學習興趣和主動性，通過引導學生進行跨學科的學習和研究，發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造力和創(chuàng)新思維能力。同時，教師還應與其他學科的教師加強協(xié)作，深化與學生和家長的溝通與合作，共同關(guān)心學生的學習和發(fā)展。

（四）技術(shù)賦能：優(yōu)化教學方法

運用數(shù)字技術(shù)優(yōu)勢支撐教師學科與跨學科知識與能力的發(fā)展，是實施跨學科主題教學的前提保障。［30］隨著科技的進步，教師隊伍的數(shù)字化素養(yǎng)提升成為推動我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵力量［31］，教師的技術(shù)素質(zhì)已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橥苿咏逃母?，增強教育效果的重要元素。在此背景下，教師需要熟練運用各類數(shù)字化工具和技術(shù)，將其融入跨學科主題教學活動中，以優(yōu)化教學成效和學生的學習體驗。

首先，教師需要精通基礎(chǔ)的計算機操作和軟件應用技能，包括文字處理、幻燈片制作、數(shù)據(jù)處理等。這些技能可以協(xié)助教師在課前更有針對性地進行教學設(shè)計和準備教學材料，進一步提升教學效率和質(zhì)量。尤其是在實施跨學科主題教學時，這些技能可以助力教師更有效地整合不同學科的教學內(nèi)容，設(shè)計出有利于學生全面理解和掌握知識的教學方案。

其次，教師需要熟練運用各類數(shù)字化教學工具資源，如在線課堂、虛擬實驗室、多媒體資源等。這些資源可以協(xié)助教師更有效地實現(xiàn)跨學科教學的目標，將不同領(lǐng)域的知識和技能有機地結(jié)合起來，提升學生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。如通過在線課堂，教師可以邀請其他學科的專家舉辦講座，豐富教學內(nèi)容；通過虛擬實驗室，教師可以設(shè)置跨學科的實驗，讓學生在實踐中感受不同學科知識的相互聯(lián)系和滲透。

再次，教師還需要持續(xù)關(guān)注數(shù)字化教育的最新趨勢和發(fā)展，了解如何將人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等新興科技融入教學活動之中。教師可以利用人工智能技術(shù)對學生的學習成果進行分析和評估，并在課后更精準地了解學生的學習程度，指導學生的學習和發(fā)展。在這個過程中，教師不僅可以根據(jù)學生的學習情況調(diào)整教學策略，提升教學效果，還可以通過數(shù)據(jù)分析對跨學科主題學習的效果進行評估，不斷優(yōu)化跨學科主題教學模式。

五、結(jié)語

我國跨學科的經(jīng)驗相對較少，但STEAM 教育的本土化為其開辟了前路，使跨學科主題學習的實施以及教師的素養(yǎng)提升都變得有跡可循。需要注意的是，由于缺乏實踐數(shù)據(jù)的支撐和相應評價量表，本研究還存在一定的局限性，教師的跨學科素養(yǎng)依然需要根據(jù)地區(qū)、學校及實際教學進行調(diào)整。未來研究應當著重于實證研究并建立多層級的評價體系，補充中小學教師跨學科素養(yǎng)提升的相關(guān)研究，回應社會發(fā)展與時代需求，精準指向我國對綜合性人才的培養(yǎng)要求。