趙蒙成

（江蘇師范大學(xué)，江蘇 徐州 221116）

高質(zhì)量發(fā)展是當(dāng)下我國(guó)職業(yè)教育的重要戰(zhàn)略任務(wù)。針對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量的提升，我國(guó)近年來密集出臺(tái)了多項(xiàng)政策，表明國(guó)家對(duì)職業(yè)教育在新時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的作用抱有殷切期待，同時(shí)也說明當(dāng)前職業(yè)教育的質(zhì)量并不能滿足國(guó)家與社會(huì)發(fā)展需求。不可否認(rèn)，已有研究為職業(yè)教育質(zhì)量的提升提供了有益啟示，但存在明顯不足。要超越職業(yè)教育質(zhì)量提升的固有模式，揭示遮蓋著職業(yè)教育質(zhì)量本質(zhì)的假象，現(xiàn)象學(xué)是可以借用的利器?，F(xiàn)象學(xué)是20 世紀(jì)產(chǎn)生的具有廣泛影響的哲學(xué)思潮，其理論觀點(diǎn)與方法輻射到了諸多學(xué)科，教育學(xué)也不例外。“現(xiàn)象學(xué)無論作為一種哲學(xué)思潮，還是作為一種哲學(xué)方法，都對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響?！保?］現(xiàn)象學(xué)主張“朝向?qū)嵤卤旧怼保瑥?qiáng)調(diào)還原和本質(zhì)直觀的方法，是與唯理論、經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論具有本質(zhì)區(qū)別的認(rèn)識(shí)方法論，是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和方法論發(fā)展史上的“第三條道路”。運(yùn)用這一理論框架，能夠直觀、明晰“職業(yè)教育質(zhì)量”的本質(zhì)，對(duì)我們具有彌足珍貴的啟示意義，并能啟發(fā)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的新思路。需要格外說明的是，職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)包括了職業(yè)教育質(zhì)量概念與職業(yè)教育質(zhì)量觀，而質(zhì)量概念是質(zhì)量觀的核心。因此，本研究對(duì)此不作嚴(yán)格區(qū)分。同時(shí)，本研究是在我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的當(dāng)下語境中展開的，具有明確的實(shí)踐指向，不是純粹的“理論”探討。因此，對(duì)“職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”“職業(yè)教育質(zhì)量提升”等術(shù)語也不作嚴(yán)格區(qū)分，會(huì)根據(jù)需要靈活使用。

一、懸置與還原：對(duì)“職業(yè)教育質(zhì)量”理念與操作模式的反思

2021 年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》），使“職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”迅速成為流行的政策話語，相關(guān)的研究也開始泛濫。然而，只要客觀地觀察現(xiàn)實(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量保障模式幾乎沒有發(fā)生變化，政策與理論研究并沒有對(duì)提高質(zhì)量產(chǎn)生預(yù)期的效應(yīng)。究其原因，一個(gè)重要的偏失是提升職業(yè)教育質(zhì)量的理念、出發(fā)點(diǎn)、途徑及策略均承襲過去，對(duì)職業(yè)教育一直存在的不足視而不見，默認(rèn)長(zhǎng)期承襲的往往已成為無意識(shí)預(yù)設(shè)的合理性，沒有意識(shí)到需要在原點(diǎn)對(duì)這些預(yù)設(shè)進(jìn)行反思。這種自然的思維態(tài)度正是現(xiàn)象學(xué)所反對(duì)的?！艾F(xiàn)象學(xué)，它標(biāo)志著一門科學(xué)，一種諸科學(xué)學(xué)科之間的聯(lián)系；但現(xiàn)象學(xué)同時(shí)并且首先標(biāo)志著一種方法和思維態(tài)度：典型的哲學(xué)的思維態(tài)度和典型哲學(xué)的方法?！保?］現(xiàn)象學(xué)的思維態(tài)度及方法具有徹底的反思性、批判性特征，其旨趣是追尋事物的原始意義。它不與自然的思維態(tài)度為伍，“所謂‘自然的思維態(tài)度’，是這樣一種態(tài)度，它總是不假思索地就預(yù)設(shè)了某些東西，它盲目地、想當(dāng)然地預(yù)設(shè)了某些東西的存在”［3］。這種非現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度妨礙了理論研究的原創(chuàng)，也導(dǎo)致了實(shí)踐活動(dòng)嚴(yán)重的路徑依賴。因此，必須對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量的諸多理論觀點(diǎn)和操作模式進(jìn)行全方位的澄清和反思。

（一）“質(zhì)量”及“教育質(zhì)量”的概念追溯

審思“職業(yè)教育質(zhì)量”的概念及其質(zhì)量觀，必須追溯到“質(zhì)量”及“教育質(zhì)量”的概念。在國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織（ISO）發(fā)布的2015 年版《質(zhì)量管理體系要求》中，質(zhì)量的定義是“實(shí)體的若干固有特性滿足要求的程度”［4］。以此類推，職業(yè)教育質(zhì)量可以被界定為“職業(yè)教育的若干固有教育服務(wù)特性滿足要求的程度”。乃至不同學(xué)段職業(yè)教育的質(zhì)量，亦是如此類比。此外，“職業(yè)教育質(zhì)量”的概念界定還借鑒了其上位概念“教育質(zhì)量”。《教育大辭典》對(duì)教育質(zhì)量的定義是：“對(duì)教育水平高低和效果優(yōu)劣的評(píng)價(jià)。影響它的主要因素是：教育制度、教學(xué)計(jì)劃、教育內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和教學(xué)過程等的合理程度；教師的素養(yǎng)，學(xué)生的基礎(chǔ)以及師生參與教育活動(dòng)的積極程度。最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上?！保?］這是一個(gè)描述性的定義，它指明了教育質(zhì)量是一種評(píng)價(jià)活動(dòng)，也說明了影響教育質(zhì)量的主要因素。比較這些概念的定義可以看出，“職業(yè)教育質(zhì)量”的界定深受企業(yè)管理和公共管理領(lǐng)域中“質(zhì)量”概念的影響，其定義基本上是由企業(yè)管理中的“質(zhì)量”概念推演而來的，這反映了職業(yè)教育的類型特色。職業(yè)教育直接關(guān)聯(lián)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，在某些情境下二者甚至是同頻同構(gòu)的。再者，職業(yè)教育質(zhì)量與教育質(zhì)量的界定也存在諸多共通之處，圍繞評(píng)價(jià)來確定“質(zhì)量”的關(guān)鍵含義是它們共同的鮮明指向。

“職業(yè)教育質(zhì)量”概念的基點(diǎn)是評(píng)價(jià)，這決定了基于評(píng)價(jià)的管理幾乎是職業(yè)教育質(zhì)量保障傳統(tǒng)的唯一路徑。就評(píng)價(jià)實(shí)操而言，上述“職業(yè)教育質(zhì)量”的定義難以滿足復(fù)雜的實(shí)際需要。因此，在這一基本概念的基礎(chǔ)上，形成了多元的職業(yè)教育質(zhì)量觀。有研究者對(duì)此進(jìn)行了歸納，認(rèn)為對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量有五種不同的觀點(diǎn)：“第一，職業(yè)教育質(zhì)量即為學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，強(qiáng)調(diào)評(píng)估工具和技術(shù)的運(yùn)用，評(píng)估者扮演‘測(cè)量員’的角色；第二，借鑒工業(yè)和企業(yè)管理理念，認(rèn)為質(zhì)量即產(chǎn)品質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量，質(zhì)量代表事物較高的質(zhì)量水平，就教育領(lǐng)域而言，學(xué)校教育質(zhì)量指的是學(xué)生質(zhì)量；第三，職業(yè)教育質(zhì)量即目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是目標(biāo)管理和目標(biāo)控制，即假定目標(biāo)是既定的，實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)即為質(zhì)量保障；第四，職業(yè)教育質(zhì)量即為滿足不同主體的需求，職業(yè)院校以遵循市場(chǎng)規(guī)律和信號(hào)為導(dǎo)向，以滿足學(xué)生、企業(yè)、家長(zhǎng)等不同利益主體的需求為目標(biāo)；第五，受全面質(zhì)量管理理念影響，職業(yè)教育質(zhì)量即教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量和學(xué)校工作質(zhì)量，認(rèn)為學(xué)校是一個(gè)系統(tǒng)的整體，教育質(zhì)量是由不同部門、不同環(huán)節(jié)、不同工種組成的，如教學(xué)質(zhì)量、就業(yè)質(zhì)量、社會(huì)質(zhì)量等，以此類推，形成了一個(gè)系統(tǒng)的工作質(zhì)量評(píng)估指標(biāo)體系?！保?］這些觀點(diǎn)構(gòu)成了我國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量實(shí)踐的理念基礎(chǔ)。

由以上分析可知，職業(yè)教育質(zhì)量的概念是通過演繹而得出的，既帶有其上位概念的基因，又是以現(xiàn)代工商業(yè)企業(yè)管理中的質(zhì)量概念為本體。這些質(zhì)量觀長(zhǎng)期沿襲下來，形成了穩(wěn)固的職業(yè)教育質(zhì)量實(shí)踐模式。這些牢固的理念與實(shí)踐模式是經(jīng)久不變的設(shè)定，雖然具有某種合理性，但這些預(yù)設(shè)并非職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)意義，而是附著在其本質(zhì)之上的超越物。缺乏對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量本質(zhì)的深入研究，會(huì)對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展產(chǎn)生根本性制約：一方面，會(huì)導(dǎo)致對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量的理論認(rèn)知偏誤，導(dǎo)致對(duì)其理論研究同質(zhì)重復(fù)；另一方面，必然導(dǎo)致提升職業(yè)教育質(zhì)量的實(shí)踐活動(dòng)徘徊不前，難以取得切實(shí)進(jìn)展。這些不足源于對(duì)長(zhǎng)久沿用的職業(yè)教育質(zhì)量觀的認(rèn)同，本研究認(rèn)為必須層層剝離固著在職業(yè)教育質(zhì)量本質(zhì)之上的諸多超越物，對(duì)之進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)還原，才能真正觸及職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)。

（二）職業(yè)教育質(zhì)量預(yù)設(shè)的懸置

還原是現(xiàn)象學(xué)的基本方法之一。還原的基本方式是懸置，又稱“加括號(hào)”。根據(jù)胡塞爾（Husserl）的觀點(diǎn)，懸置意指排除或擱置我們到目前為止所接受的一切信念與假設(shè)，當(dāng)然也包括一切所謂的科學(xué)知識(shí)。必須強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)象學(xué)的還原與懸置應(yīng)盡可能徹底，應(yīng)把事物預(yù)先所具有的似乎合理合法的設(shè)定全部還原，將可能影響認(rèn)識(shí)的所有預(yù)設(shè)因素?cái)R置起來，不使用、不評(píng)判，從而使認(rèn)知主體能夠擺脫它們的影響或干擾?，F(xiàn)象學(xué)的還原與懸置方法對(duì)反思職業(yè)教育質(zhì)量觀和廓清籠罩其上的迷霧是具有啟發(fā)意義的。要詳察職業(yè)教育質(zhì)量的本來面目和追尋其原始意義，除了懸置上述職業(yè)教育質(zhì)量的概念之外，還必須懸置其基本預(yù)設(shè)。

第一，關(guān)于職業(yè)教育質(zhì)量的致思理路。思維方式和研究進(jìn)路決定了職業(yè)教育質(zhì)量觀的內(nèi)容。為了通過還原回到“職業(yè)教育質(zhì)量”本身，必須首先懸置這一認(rèn)識(shí)論設(shè)定?，F(xiàn)有的職業(yè)教育質(zhì)量觀以現(xiàn)代工商業(yè)企業(yè)管理中的“質(zhì)量”理念和“教育質(zhì)量”理念為基礎(chǔ)，通過邏輯推演而產(chǎn)生，一直沿襲著職業(yè)教育質(zhì)量觀的生成邏輯：研究者首先獲取上位概念，然后分析職業(yè)教育的特點(diǎn)與規(guī)律，再運(yùn)用理論推演將二者整合在一起，由此“生產(chǎn)”出職業(yè)教育質(zhì)量的概念。這一研究進(jìn)路將流行的“質(zhì)量”“教育質(zhì)量”的概念和質(zhì)量觀當(dāng)作現(xiàn)成的知識(shí)直接借用，沒有意識(shí)到它們作為理論預(yù)設(shè)也應(yīng)該予以根本性的反思，同時(shí)也沒有扎根于職業(yè)教育質(zhì)量的實(shí)踐之中。這種充滿了邏輯推演和理論想象的研究不僅可能誤導(dǎo)實(shí)踐，而且會(huì)遮蔽職業(yè)教育質(zhì)量的應(yīng)然本質(zhì)?！爱?dāng)我們機(jī)械地運(yùn)用我們熟悉的思維方式時(shí)，就使得我們的客體承受一種根本的異化，這種異化可能達(dá)到完全毀滅的地步，而且，很可能不被人注意?！保?］“所有知識(shí)，不管是凡俗的還是學(xué)究的，都預(yù)含了某種建構(gòu)工作的觀念，但同時(shí)又力爭(zhēng)不陷入唯心主義之中。但必須強(qiáng)調(diào)指出，上述的建構(gòu)工作根本不是什么知識(shí)分子的那種唯理智工作，它存在于實(shí)踐建構(gòu)活動(dòng)中，甚至存在于實(shí)踐的反思中?！保?］因此，對(duì)于理論理性的致思進(jìn)路應(yīng)當(dāng)首先予以徹底的懸置。只有這樣，才能意識(shí)到之前依據(jù)理論理性對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量的研究還有待深入，才能看到職業(yè)教育質(zhì)量的本真意義。

第二，已有的職業(yè)教育質(zhì)量觀及其實(shí)踐模式得以形成的歷史背景。一旦超脫理論理性的研究進(jìn)路，職業(yè)教育質(zhì)量觀背后的社會(huì)歷史背景立刻就現(xiàn)身了。當(dāng)前流行的職業(yè)教育質(zhì)量觀是與工業(yè)社會(huì)的生產(chǎn)活動(dòng)及其文化相適應(yīng)的，職業(yè)教育質(zhì)量活動(dòng)中人們的思維與行動(dòng)錨定于工業(yè)社會(huì)的時(shí)代理念與社會(huì)生產(chǎn)模式。其實(shí)，不同歷史時(shí)代的社會(huì)生產(chǎn)方式與其文化存在巨大差異，而職業(yè)教育具有漫長(zhǎng)的歷史，工業(yè)時(shí)代的職業(yè)教育質(zhì)量觀是在工業(yè)社會(huì)中形成的，并不必然會(huì)鎖定職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)。事實(shí)上，在機(jī)器大工業(yè)成為人類主要的生產(chǎn)方式之前，職業(yè)教育早已存在。在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和手工業(yè)生產(chǎn)中，職業(yè)教育以傳統(tǒng)學(xué)徒制教育、行會(huì)教育乃至家庭教育等非正式教育的形式生生不息。機(jī)器大工業(yè)引發(fā)了職業(yè)教育的變革，正式的學(xué)校職業(yè)教育取代了非正式的職業(yè)教育，職業(yè)教育的師生（師徒）關(guān)系、內(nèi)容、方法、場(chǎng)所及其與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的關(guān)系等均發(fā)生了深刻變化。大工業(yè)生產(chǎn)造成了勞動(dòng)者與勞動(dòng)產(chǎn)品的分離、工人階級(jí)與資產(chǎn)階級(jí)的對(duì)立，進(jìn)而塑造了分裂型的社會(huì)結(jié)構(gòu)。表現(xiàn)在職業(yè)教育上，就是學(xué)校職業(yè)教育與生產(chǎn)活動(dòng)、管理者與教師的分離。這些變化是職業(yè)教育演變過程中的階段衍生物，是時(shí)代覆蓋在職業(yè)教育質(zhì)量本質(zhì)之上的超越物，也許非正式的職業(yè)教育更能體現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)。因此，對(duì)于習(xí)以為常的、流俗的職業(yè)教育質(zhì)量觀及其實(shí)踐所依賴的時(shí)代背景，也應(yīng)當(dāng)予以懸置，從而能夠追根溯源，在職業(yè)教育的原生態(tài)中直觀職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)。

第三，諸多提升職業(yè)教育質(zhì)量的政策。長(zhǎng)期以來，相關(guān)政策是推動(dòng)、引導(dǎo)、規(guī)約職業(yè)教育質(zhì)量提升的實(shí)踐與理論研究的核心力量，諸多政策對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量提升的理念、目標(biāo)、路徑乃至策略進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定。例如，《意見》指出，促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展要“強(qiáng)化職業(yè)教育類型特色；完善產(chǎn)教融合辦學(xué)體制；創(chuàng)新校企合作辦學(xué)機(jī)制；深化教育教學(xué)改革；打造中國(guó)特色職業(yè)教育品牌”。這些規(guī)定實(shí)際上指出了職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本路徑。對(duì)每一條路徑，《意見》都提出了具體的措施。比如，關(guān)于“深化教育教學(xué)改革”，《意見》擬定的措施包括強(qiáng)化雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)、創(chuàng)新教學(xué)模式與方法、改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與教材、完善質(zhì)量保證體系等。將《意見》提出的路徑、措施、策略等與前述關(guān)于職業(yè)教育質(zhì)量的研究結(jié)論相對(duì)照，不難發(fā)現(xiàn)，二者存在著高度一致性。可以說，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展是由政策啟動(dòng)和驅(qū)動(dòng)、采取自上而下的實(shí)踐路徑的工程。政策為這一工程提供了強(qiáng)大的動(dòng)力，然而，也使很多人不假思索地將政策話語當(dāng)作職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)。可以說，政策形成了遮擋職業(yè)教育質(zhì)量本質(zhì)的厚重外殼，是必須加以懸置的超越物。

第四，職業(yè)教育質(zhì)量提升行動(dòng)中各方參與者的關(guān)系結(jié)構(gòu)。學(xué)生、教師、學(xué)校管理者、用人單位、教育行政部門及決策者、職業(yè)教育研究者等均是職業(yè)教育質(zhì)量行動(dòng)中的參與者。換言之，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展必然關(guān)涉各方參與者的利益，利益是決定職業(yè)教育能否高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。當(dāng)前，決策者、研究者繪制了一幅職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的路線圖，設(shè)想?yún)⑴c各方按照路線圖的規(guī)劃努力，職業(yè)教育自然就能夠?qū)崿F(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。然而，這一純粹理論理性進(jìn)路的實(shí)效值得質(zhì)疑，須知現(xiàn)實(shí)世界是“不按理性，而按利益和強(qiáng)力運(yùn)作的現(xiàn)實(shí)世界……以為或指望世界按理性、邏輯規(guī)則運(yùn)轉(zhuǎn)，是一些知識(shí)分子的幻想”［9］。這樣的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展模式體現(xiàn)了各方參與者的科層式關(guān)系結(jié)構(gòu)：首先，不同參與方的身份與地位是不同的；其次，各個(gè)參與方的利益總是一致的。然而，事實(shí)上各方參與者的利益訴求不同、觀念不同，不一致更是常態(tài)。當(dāng)前，職業(yè)教育質(zhì)量觀主要反映了決策者、管理者、理論研究者等群體的意志，教師、學(xué)生乃至用人單位實(shí)際上是缺席者。換言之，長(zhǎng)期被公認(rèn)的職業(yè)教育質(zhì)量觀實(shí)際上是特定群體意志的體現(xiàn)。為了揭示職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)，理應(yīng)澄清職業(yè)教育各參與方的身份、觀念、利益訴求等因素，并將之加以懸置，力戒將特定群體的職業(yè)教育質(zhì)量觀當(dāng)作職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)。

第五，職業(yè)教育質(zhì)量提升的操作模式。職業(yè)教育質(zhì)量觀是形塑職業(yè)教育質(zhì)量實(shí)踐模式的原始力量，在其規(guī)制下，我國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量的實(shí)踐形成了自上而下傳導(dǎo)、基于數(shù)據(jù)、依靠評(píng)估監(jiān)督的路徑，而且這一單向路徑早已固化。換言之，職業(yè)教育質(zhì)量管理模式具有兩個(gè)鮮明特征：一是以督導(dǎo)為主要形式，上級(jí)教育行政部門對(duì)職業(yè)院校、職業(yè)院校內(nèi)部的管理者對(duì)一線教師和學(xué)生施以監(jiān)督、檢查、評(píng)估；二是以數(shù)據(jù)為準(zhǔn)繩，評(píng)估的實(shí)際對(duì)象是職業(yè)院校提供的數(shù)據(jù)材料。這些數(shù)據(jù)貌似客觀，但實(shí)際上，職業(yè)院校往往會(huì)出于各種原因“制造”材料，數(shù)據(jù)并不能完全真實(shí)地反映職業(yè)教育質(zhì)量的狀況。在某些情境下，“漂亮”的數(shù)據(jù)反而遮蓋了真實(shí)的問題；提升教育質(zhì)量的活動(dòng)取得了形式上的成果，實(shí)際上沒有觸及教育中真實(shí)的痛點(diǎn)。甚至，各方參與者對(duì)這一模式早已司空見慣，幾乎沒有意識(shí)到需要對(duì)其預(yù)設(shè)的觀念與操作方式的合理性進(jìn)行反思。即使是理論研究者，基本上也會(huì)很自然地將這樣的操作模式作為理論研究的實(shí)踐對(duì)象。把諸如此類的研究結(jié)論與提升職業(yè)教育質(zhì)量的操作模式相對(duì)照，可以說二者形成了一種自我強(qiáng)化的閉環(huán)，排除了探究職業(yè)教育質(zhì)量本質(zhì)的另類視野，因而使產(chǎn)出的職業(yè)教育質(zhì)量觀及其操作模式免于審視和反思。日常實(shí)踐是固化行動(dòng)者的觀念與思維模式的根本力量，操作模式是制約行動(dòng)者認(rèn)知的穩(wěn)固因素。我國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量提升的操作模式經(jīng)久不變，使各方參與者對(duì)之的認(rèn)同達(dá)到了無意識(shí)水平。然而，要深入探究職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)是需要進(jìn)行批判性反思的。從現(xiàn)象學(xué)的視角看，必須將職業(yè)教育質(zhì)量管理與提升的操作模式及其實(shí)際活動(dòng)懸置起來。

二、本質(zhì)直觀：直達(dá)“職業(yè)教育質(zhì)量”的本質(zhì)

以上剖析表明，固化的職業(yè)教育質(zhì)量觀看似明確，實(shí)則云遮霧罩。只有先行剝開包裹其上的層層“外衣”，職業(yè)教育質(zhì)量的真面目才能顯現(xiàn)；經(jīng)過現(xiàn)象學(xué)的還原之后，職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)才能向我們敞開；而要切實(shí)把握其真義，還必須對(duì)之進(jìn)行本質(zhì)直觀。本質(zhì)直觀是為了追尋對(duì)象的本真意義，對(duì)于職業(yè)教育質(zhì)量而言，必須經(jīng)由本質(zhì)直觀才能洞悉其本質(zhì)。那么，在還原之后，我們“看到”了提升職業(yè)教育質(zhì)量什么樣的意義呢？

（一）質(zhì)量提升是師生追求卓越、生成意義、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的行動(dòng)

在日常語境中，“質(zhì)量”具有兩種情境性用法。其一是指隨意的、模糊的、處于意識(shí)邊緣乃至沒有意識(shí)到的質(zhì)量。在日常生活和生產(chǎn)中，任何物質(zhì)或活動(dòng)均具有某種質(zhì)量，否則就無法存在，即質(zhì)量是物質(zhì)或活動(dòng)天然的、必有的屬性。然而，這種含義上的質(zhì)量常常沒有進(jìn)入人們的意識(shí)和日常話語之中，人們并不認(rèn)真關(guān)注它。人們即便有時(shí)談?wù)撃澄锘蚰郴顒?dòng)的質(zhì)量，也僅僅是隨意提到，并非要刻意要求某種標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量。必須強(qiáng)調(diào)，有些活動(dòng)看起來有著明確的質(zhì)量要求，典型的例子是標(biāo)準(zhǔn)化的工商業(yè)生產(chǎn)，這樣的生產(chǎn)活動(dòng)對(duì)產(chǎn)品有著明確的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。但是，日復(fù)一日從事這類生產(chǎn)的工人僅僅將質(zhì)量控制看作慣常的活動(dòng)，就像衣食住行一樣，對(duì)它沒有強(qiáng)烈的感受，也不會(huì)格外在意?？梢哉f，對(duì)于周而復(fù)始、品質(zhì)沒有變化的物質(zhì)或活動(dòng)，“質(zhì)量”這一術(shù)語并沒有顯性的、重要的意義。其二，質(zhì)量是“優(yōu)異”“卓越”，是人們努力追求的目標(biāo)。人們有時(shí)用“質(zhì)量”這一術(shù)語來描述某物或某活動(dòng)，言下之意是指這一物質(zhì)或活動(dòng)是“高質(zhì)量的”或“優(yōu)質(zhì)的”，甚至是“獨(dú)一無二的”。在這樣的語境中，人們不僅對(duì)質(zhì)量有著深刻的認(rèn)識(shí)和強(qiáng)烈的欲求，而且還會(huì)為之采取切實(shí)的行動(dòng)。事實(shí)上，在談及某物或活動(dòng)時(shí)，強(qiáng)調(diào)其質(zhì)量，就是在強(qiáng)調(diào)其不同于當(dāng)下情態(tài)的、超越常態(tài)的品質(zhì)，提高質(zhì)量就是追求卓越的行動(dòng)。與上一種含義相比，這一含義才是“質(zhì)量”概念的本真意義。

確立了卓越、優(yōu)異是“質(zhì)量”的本真意義之后，質(zhì)量在存在論意義上的本質(zhì)就顯現(xiàn)了：它是人們借以超越庸常、生成意義、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的重要路徑?！艾F(xiàn)象學(xué)熱衷于人類的意義世界”［10］，但意義不是自然而然就存在的。就個(gè)體而言，每一個(gè)存在于世界之中的人，他不得不與周遭的日常世界共在。人們的日?；顒?dòng)具有五個(gè)方面的基本特征：“第一，日常生活具有重復(fù)性的特征。第二，日常生活具有規(guī)范性，人們對(duì)規(guī)范的遵守具有理所當(dāng)然性。第三，日常生活包含著各種符號(hào)系統(tǒng)。第四，經(jīng)濟(jì)，即節(jié)省是日常生活各組成要素的共同特征。第五，日常生活具有情境性。無論是語言的交流，對(duì)象的使用，還是習(xí)慣和規(guī)則的效用都是嚴(yán)格地與特定情境聯(lián)系在一起的?！保?1］這些特征說明，平庸、無創(chuàng)新性與探索性、無意義感是普羅大眾的生活常態(tài)。海德格爾（Heidegger）指出，人們的日常生活首先是一個(gè)沒有個(gè)性的、無名的、平均狀態(tài)的世界，一個(gè)貌似熟悉其實(shí)卻是遠(yuǎn)離人的本真狀態(tài)的、陌生的異化狀態(tài)?！霸诤５赂駹柕囊曇爸校粘９苍诘氖澜缁蛉粘Ｉ钍澜缡且粋€(gè)全面異化的領(lǐng)域，一種非本真的存在狀態(tài)?！保?2］日常生活世界是一個(gè)意義晦暗不明的世界，人們?cè)谶@樣的世界中處于沉淪狀態(tài)，絕大部分人在日?；顒?dòng)中鮮明地表現(xiàn)出習(xí)慣于傳統(tǒng)和常規(guī)、便宜行事、凡事不求甚解、深陷于眼前利益甚至沒有精神追求等特征，這實(shí)際上是一種“非人”的存在狀態(tài)。然而，人是一種精神性的動(dòng)物，人的本性決定了人不可能一直對(duì)意義稀缺的沉淪狀態(tài)無動(dòng)于衷。雖身處于平淡、碎屑、單調(diào)、木然的日常世界，人還是充滿了對(duì)美好精神家園的向往，內(nèi)心會(huì)時(shí)時(shí)涌起對(duì)幸福、美、尊嚴(yán)、自由、崇高等價(jià)值的渴望。要超越庸常，對(duì)普通人而言，投身于提高質(zhì)量的活動(dòng)是最適切、最實(shí)際的一條路徑——雖然“質(zhì)量”的這一意義迄今未被揭示。質(zhì)量寓于日?；顒?dòng)之中，提高質(zhì)量就是追求卓越、優(yōu)異。精益求精的態(tài)度與行動(dòng)不僅具有物質(zhì)層面的意義，在這樣的過程中，人們體驗(yàn)到對(duì)庸常和自身的不斷超越，體驗(yàn)到由創(chuàng)新、洞見、審美、悅享、尊嚴(yán)等帶來的成就感、喜悅和享受，進(jìn)而確證自己、發(fā)展自己、悅納自己，領(lǐng)悟和創(chuàng)造生活意義。可見，質(zhì)量不僅指向物質(zhì)生產(chǎn)與生活，更是人們顯示自身、生發(fā)意義、豐富心靈、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的活動(dòng)。換言之，基于現(xiàn)象學(xué)的視角，追求卓越、優(yōu)異能給人們帶來珍貴的心理體驗(yàn)，這樣的活動(dòng)本質(zhì)上是生命的本真追求與強(qiáng)大沖動(dòng)亮麗出場(chǎng)的體現(xiàn)，是生命中的高光時(shí)刻，是生命之花的絢麗綻放，這就是質(zhì)量的價(jià)值基石。

教育是一種作用于人心靈的活動(dòng)，與標(biāo)準(zhǔn)化的大工業(yè)生產(chǎn)方式有本質(zhì)區(qū)別。教育質(zhì)量尤其應(yīng)以師生對(duì)意義與價(jià)值的體驗(yàn)和追求為要義。職業(yè)教育亦不例外。不僅如此，作為與普通教育相比的“另類”，職業(yè)教育長(zhǎng)期處于低等級(jí)、邊緣性的地位，其質(zhì)量更加不容樂觀。換言之，職業(yè)院校師生的沉淪狀態(tài)更為嚴(yán)重。在師生對(duì)教育質(zhì)量沒有切身認(rèn)知、積極行動(dòng)的欲望狀態(tài)下，即使形式上提高質(zhì)量的各種活動(dòng)層出不窮，職業(yè)教育也是沒有質(zhì)量可言的，或者說，其質(zhì)量湮滅在各種瑣碎的、模式化的日常教育活動(dòng)之中。倘若在切身利益被觸動(dòng)或生命內(nèi)在的成長(zhǎng)需求被喚醒、師生的興趣被激發(fā)、追求自由自主和人生意義的意識(shí)被激活，進(jìn)而對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)熱情投入，對(duì)各種任務(wù)的完成精益求精，那么師生們就是在把自己從日常沉淪中解放出來，就是在超越自己和庸常，就是在追求卓越與優(yōu)異。換言之，職業(yè)院校師生追求質(zhì)量本質(zhì)上是追求從日常沉淪中的解放，是追求生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在努力提高教育質(zhì)量的活動(dòng)中，師生們?nèi)硇牡赝度耄瑫r(shí)發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己，展現(xiàn)和認(rèn)可自己，進(jìn)而創(chuàng)造意義，收獲美好人生。這樣的活動(dòng)才是真正的質(zhì)量提升，是職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)所在。簡(jiǎn)言之，對(duì)職業(yè)院校師生而言，提高教育教學(xué)質(zhì)量就是提高其生命質(zhì)量。只有在此意義上，才能體現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)。

（二）職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)核是師生的興趣和自由

師生追求卓越、追尋意義和價(jià)值的意識(shí)覺醒不是自動(dòng)的，也不是偶然的，它具有獨(dú)特的特征。那么，懸置了關(guān)于職業(yè)教育質(zhì)量諸多假設(shè)之后，其直接顯示的、未被其他因素影響的關(guān)鍵特征是什么？對(duì)這一問題的溯源需回到生活世界之中，回到“意向性”框架下的心理體驗(yàn)之中。在一般性的日常生產(chǎn)或生活活動(dòng)中，一個(gè)人或一群人在什么樣的情境中、什么樣的心態(tài)和客觀條件下會(huì)努力把手頭的事情做到最好？主要的影響因素包括以下幾點(diǎn)：其一，興趣。興趣是最強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。一個(gè)人只有在做他最喜歡、最感興趣的事情時(shí)，才會(huì)熱情高漲、心無旁騖地投入，才能不計(jì)成本、不計(jì)較得失。在現(xiàn)實(shí)生活中，由于受各種條件的制約，很少有人能完全聽從興趣的召喚去做事，以至于很多人沒有意識(shí)到興趣對(duì)于質(zhì)量的基礎(chǔ)性價(jià)值。其實(shí)，這本應(yīng)該是常識(shí)。同理，對(duì)職業(yè)教育而言，其質(zhì)量只有扎根于師生的興趣之中，才能獲得持久穩(wěn)固的根基。其二，自由。人們只有在沒有外部壓力與控制、沒有功利目的的情境中才會(huì)自由自在，才能自主掌控自己的行動(dòng)。也只有在興趣和自由都在場(chǎng)的情境中，人們才會(huì)從內(nèi)心里萌發(fā)質(zhì)量意識(shí)，才會(huì)力求完美。任何強(qiáng)迫和控制都是對(duì)真正的質(zhì)量追求的干擾與毀滅。其三，活動(dòng)本身的性質(zhì)。日?；顒?dòng)種類繁多，并非每種活動(dòng)都要講究質(zhì)量?！百|(zhì)量”對(duì)于沒有價(jià)值的活動(dòng)而言是沒有意義的。從天性上看，人們通常喜歡具有適當(dāng)?shù)闹橇蝮w力挑戰(zhàn)、適當(dāng)?shù)膭?chuàng)新要求、能愉悅身心并能創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值的活動(dòng)，即具有倫理價(jià)值與審美價(jià)值的活動(dòng)。同時(shí)，這樣的活動(dòng)還應(yīng)是完整的、自主的，活動(dòng)的結(jié)果與施動(dòng)者不應(yīng)分離。只有對(duì)具有這些性質(zhì)的活動(dòng)，人們才會(huì)努力追求高質(zhì)量。相反，對(duì)于價(jià)值稀缺的活動(dòng)，人們不會(huì)關(guān)心其質(zhì)量。其四，利益。一項(xiàng)活動(dòng)，如果關(guān)涉從事該活動(dòng)的人的切身利益，他通常會(huì)希望并且努力把事情做得完美；反之，他一般不會(huì)真正關(guān)心活動(dòng)的質(zhì)量。就是說，支配日?；顒?dòng)的基本力量是利益，而不是理論理性的邏輯或“正確”的理論。“對(duì)一般人而言，純潔的心靈及其從中呈現(xiàn)出來的理性遠(yuǎn)不能單獨(dú)、唯一地主宰他，而只是影響其行為的一個(gè)因素，是其行為發(fā)動(dòng)的一個(gè)動(dòng)因。其行為經(jīng)常更多是受習(xí)慣、利益、環(huán)境提供給他的意識(shí)形態(tài)或其他因素的驅(qū)動(dòng)和支配?！保?3］利益可以說是影響質(zhì)量的剛性力量，但必須指出，利益的影響不是恒定的，而是情境性的。職業(yè)教育是師生的日?；顒?dòng)，以上特征也是其應(yīng)然的質(zhì)量表征。將日?；顒?dòng)中質(zhì)量的這些特征與理論理性視野中的職業(yè)教育質(zhì)量觀相比較，可以看出，雖然后者長(zhǎng)期主導(dǎo)著對(duì)質(zhì)量的解釋，但這種質(zhì)量觀與職業(yè)教育質(zhì)量的底層實(shí)踐之間存在明顯偏差。人們潛意識(shí)里往往默認(rèn)理論知識(shí)是真理，而常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)是粗淺的，以至于人們尤其是理論研究者沉溺于理論構(gòu)造的世界之中，卻往往忘了常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的重要性。實(shí)際上，理論知識(shí)對(duì)本質(zhì)的歪曲或晦蔽絕不是個(gè)別現(xiàn)象?，F(xiàn)象學(xué)倡導(dǎo)“回到實(shí)事本身”，回到日常生活世界中的常識(shí)，這是對(duì)追尋“質(zhì)量”的本質(zhì)具有重大啟示意義的方法指引。在常識(shí)層面反思、體會(huì)質(zhì)量的本質(zhì)，就必然確認(rèn)其核心要素是興趣和自由，這是對(duì)“質(zhì)量”本質(zhì)的澄明，也體現(xiàn)了職業(yè)教育質(zhì)量的核心意義。

（三）職業(yè)教育質(zhì)量不是日常教育活動(dòng)時(shí)時(shí)追求的目標(biāo)

在政策層面，高質(zhì)量發(fā)展是重大的戰(zhàn)略任務(wù)。然而，對(duì)師生來說，質(zhì)量消散于日常的教育活動(dòng)之中，并不是時(shí)刻瞄準(zhǔn)的硬性目標(biāo)。師生的首要任務(wù)是遵循習(xí)慣的模式完成常規(guī)活動(dòng)。事實(shí)上，質(zhì)量雖然是社會(huì)實(shí)踐中的一種常見現(xiàn)象，但日常實(shí)踐活動(dòng)很少會(huì)將提高質(zhì)量作為首要的規(guī)定，沒有哪一種日常活動(dòng)會(huì)時(shí)刻對(duì)標(biāo)預(yù)設(shè)的質(zhì)量目標(biāo)，或者不停地提高質(zhì)量要求。這是由日常實(shí)踐的特征決定的。蕓蕓眾生日常生活的一般圖式受生活世界的制約，如前所述，日?；顒?dòng)具有重復(fù)性、規(guī)范性、經(jīng)濟(jì)性等基本特征，相應(yīng)地，其一般圖式包括實(shí)用主義、可能性原則、模仿、類比、過分一般化等。這些圖式表明，質(zhì)量不是支配人們?nèi)粘；顒?dòng)的關(guān)鍵因素。對(duì)熟悉的物質(zhì)或慣常的活動(dòng)，人們不會(huì)明確地時(shí)時(shí)追求其高質(zhì)量，這會(huì)給日?；顒?dòng)帶來極大障礙。于是，高調(diào)的政策與平靜的日常教育活動(dòng)之間不可避免地形成了巨大落差，各級(jí)管理者的催促、監(jiān)督、檢查、評(píng)估等很少能真正改變?nèi)粘＝逃顒?dòng)，反而會(huì)引起師生消極的情緒體驗(yàn)。這些感受大致有兩類：一是冷漠、疏離；二是厭煩、抗拒。由于質(zhì)量提升不是從日常教育中內(nèi)生的，而是從教育生態(tài)圈外輸入的，很多一線教師認(rèn)為這些活動(dòng)不是自己的事情，盡量置身事外。至于學(xué)生，他們是被動(dòng)的接受者，對(duì)所謂的高質(zhì)量發(fā)展基本無感。一線教師以及學(xué)生習(xí)慣于熟悉的日常教育教學(xué)，而政策驅(qū)動(dòng)、自上而下的質(zhì)量提升活動(dòng)勢(shì)必給他們?cè)黾釉S多額外的任務(wù)，這些“外部”強(qiáng)加的工作是被迫的，其中不乏與教育無關(guān)的、形式主義的工作。這些“無故”增加的工作令師生們不勝其煩，甚至產(chǎn)生強(qiáng)烈的抗拒心理。由此可見，在師生們的心目中，高質(zhì)量發(fā)展的重大意義是口頭上的，實(shí)際上為他們?cè)鎏砹嗽S多他們不樂意又不得不完成的任務(wù)。

（四）政策驅(qū)動(dòng)的職業(yè)教育質(zhì)量提升模式與職業(yè)教育質(zhì)量的應(yīng)然本質(zhì)不一致

政策是提升職業(yè)教育質(zhì)量首要的、直接的推動(dòng)力。職業(yè)教育質(zhì)量每一次從不顯眼的日常教育活動(dòng)中走到引人注目的聚光燈下，都是由政策引發(fā)的。同樣，每一次相關(guān)政策的出臺(tái)，都會(huì)引起眾多職業(yè)教育研究者的研討，隨之而來的還有開展政策制定、發(fā)布、實(shí)施、監(jiān)督檢查的工作?？梢哉f，這是一種外發(fā)式的職業(yè)教育質(zhì)量提升模式。在這一模式中，不同參與者的地位設(shè)定是不同的。師生是擔(dān)負(fù)職業(yè)教育質(zhì)量提升的直接行動(dòng)者，實(shí)際上也是被管理者、政策的一線執(zhí)行者，他們所謂的主體地位實(shí)際上是缺席的。決策者、管理者、理論研究者不是直接的承擔(dān)者，而是間接的參與者，但卻掌握了制定政策、推進(jìn)實(shí)施、主導(dǎo)實(shí)踐的權(quán)力，事實(shí)上他們已成為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的啟動(dòng)者、推進(jìn)者、監(jiān)管者和評(píng)價(jià)者。提高職業(yè)教育質(zhì)量理應(yīng)是職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)在要求，但呈現(xiàn)出的狀態(tài)卻是被“制造”出來的運(yùn)動(dòng)。在這樣的模式下，政策的制定是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的過程，決策是正確的，因而政策一旦發(fā)布就會(huì)得到有效執(zhí)行，一線教師、學(xué)生、合作企業(yè)參與者等會(huì)按照政策規(guī)定的藍(lán)圖積極投身到提高職業(yè)教育質(zhì)量的活動(dòng)中。這顯然是基于理論理性邏輯的模式，是一個(gè)臆想的假設(shè)，其運(yùn)作的結(jié)果是：一方面，關(guān)于職業(yè)教育質(zhì)量的理論研究充斥著政策話語，普遍以對(duì)政策的解讀來代替學(xué)理探究；另一方面，政策驅(qū)動(dòng)、自上而下單向傳導(dǎo)的操作模式得以固化，形成了公認(rèn)乃至默認(rèn)的職業(yè)教育質(zhì)量實(shí)踐模式。這一模式是在特定的職業(yè)教育質(zhì)量觀和職業(yè)教育制度的架構(gòu)下形成的，絕不是職業(yè)教育質(zhì)量本質(zhì)的表征。

（五）職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)不包含評(píng)價(jià)

質(zhì)量的本質(zhì)不是達(dá)到設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)是師生基于興趣與自由去追尋生活意義、生命價(jià)值的活動(dòng)，這意味著職業(yè)教育質(zhì)量存在于師生的活動(dòng)之中，是教育活動(dòng)自身的構(gòu)成部分，不存在教育活動(dòng)之外的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。測(cè)量與評(píng)價(jià)似乎是教育活動(dòng)的主宰力量，但其實(shí)僅僅是教育活動(dòng)中的一個(gè)非關(guān)鍵環(huán)節(jié)；對(duì)高質(zhì)量的追求也不是教育活動(dòng)的常態(tài)，教育活動(dòng)和本真的職業(yè)教育質(zhì)量追求不是為了評(píng)價(jià)而存在。一直以來，職業(yè)教育質(zhì)量觀以評(píng)價(jià)為核心理念，其實(shí)踐活動(dòng)同樣圍繞評(píng)價(jià)而運(yùn)作。深刻反思發(fā)現(xiàn)，這種“事實(shí)”是一種未加批判性反思的設(shè)定，其合理性是一種假象。這一設(shè)定的背景是作為藍(lán)本的大工業(yè)生產(chǎn)方式的質(zhì)量觀，以及自上而下進(jìn)行監(jiān)管的質(zhì)量管理機(jī)制。懸置了這些前提與設(shè)定之后，這種質(zhì)量提升模式給師生帶來的消極感受和體驗(yàn)就會(huì)立刻顯露，其不良后果也暴露出來。例如，評(píng)價(jià)導(dǎo)向造成形式主義泛濫，即“評(píng)估出質(zhì)量”“材料數(shù)據(jù)出質(zhì)量”“宣傳出質(zhì)量”等。這樣的質(zhì)量評(píng)價(jià)既“測(cè)不對(duì)”，因?yàn)槠湓u(píng)測(cè)對(duì)象是外在的、表面的指標(biāo)；也“測(cè)不準(zhǔn)”，因?yàn)檫@種形式化、淺表化的測(cè)量結(jié)果根本不能標(biāo)示真正的質(zhì)量。“這種重視‘客觀’數(shù)據(jù)的測(cè)評(píng)模式貌似全面、公平、‘科學(xué)’，實(shí)際上，淺表化的數(shù)據(jù)難以標(biāo)示真正的質(zhì)量，反而容易造成形式主義泛濫，甚至導(dǎo)致‘制造材料’式的虛假質(zhì)量管理行為?！保?4］進(jìn)言之，局限于外部評(píng)價(jià)的質(zhì)量提升模式本末倒置，與職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)相悖，容易導(dǎo)致質(zhì)量實(shí)踐活動(dòng)的異化。質(zhì)量提升變成了對(duì)師生活動(dòng)的外部控制和監(jiān)督，變成了對(duì)師生內(nèi)在求知興趣和自由的銷蝕。異化的結(jié)果是越追求質(zhì)量，師生越不自主；或者說職業(yè)教育質(zhì)量越“優(yōu)秀”，師生的生命質(zhì)量反而越低劣。由此可見，必須從職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)中剔除評(píng)價(jià)的核心地位，回到整體性的、自在的職業(yè)教育活動(dòng)本身，從而澄明職業(yè)教育質(zhì)量的本質(zhì)，即質(zhì)量提升是師生基于興趣的、自主自由發(fā)展、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的活動(dòng)。

三、對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展路徑的啟發(fā)

固有的職業(yè)教育質(zhì)量觀很難說是其應(yīng)然本質(zhì)，而一直沿續(xù)的提升職業(yè)教育質(zhì)量的進(jìn)路也難言有效。若從現(xiàn)象學(xué)視域中職業(yè)教育質(zhì)量的本真意義來籌思，職業(yè)教育質(zhì)量的實(shí)踐路徑則是另一種圖景。

（一）優(yōu)化職業(yè)教育質(zhì)量的管理體制與政策

科層式的集中管理體制是形塑職業(yè)教育質(zhì)量實(shí)踐根本性的、卻容易被忽視的力量，諸多政策則是支配職業(yè)教育質(zhì)量實(shí)踐的直接力量。人們習(xí)以為常的制度與政策運(yùn)作貌似很“理性”，實(shí)際上容易扭曲職業(yè)教育質(zhì)量的應(yīng)然本質(zhì)，導(dǎo)致質(zhì)量實(shí)踐事倍功半，甚至背離初衷。“解鈴還須系鈴人”，要回歸本真的職業(yè)教育質(zhì)量觀及其實(shí)踐，須率先優(yōu)化體制與政策。

第一，要改變職業(yè)教育質(zhì)量參與各方的身份設(shè)定。一直以來，管理人員與一線教師、學(xué)生被固定在政策執(zhí)行者位置上，在某種意義上失去了職業(yè)教育質(zhì)量提升活動(dòng)的直接“主體”身份。要改進(jìn)這種設(shè)定，須從頂層設(shè)計(jì)入手，決策者、政策制定者、話語權(quán)掌控者等應(yīng)以平等、公開、人文關(guān)懷、賦權(quán)基層等為原則努力優(yōu)化體制架構(gòu)和政策運(yùn)行模式。換言之，我們應(yīng)大力推動(dòng)從高層管理者的單一主體性向參與各方協(xié)同互動(dòng)的主體間性轉(zhuǎn)變。主體間性理論是現(xiàn)象學(xué)研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，肇始于胡塞爾。胡塞爾認(rèn)為主體間性是一個(gè)至關(guān)重要的認(rèn)識(shí)論問題，而哈貝馬斯提出的交往行為理論是主體間性理論的一種發(fā)展。交往行為理論指出，科技與工具理性的極端發(fā)展使人一味地追求功利，漠視人的情感和精神價(jià)值。因此，主體間性、人與人之間的交往在當(dāng)代社會(huì)具有基礎(chǔ)性價(jià)值?！霸诮煌P(guān)系中不存在主動(dòng)和被動(dòng)之分，不存在外在力量的強(qiáng)迫問題，不存在約束和被約束的問題，而是兩個(gè)或兩個(gè)以上的主體間的平等交流、解釋、對(duì)話、相互理解、求同、合作。只有通過交往關(guān)系才能找到合理的共同生活方式?！保?5］不難看出，主體間性理論生動(dòng)地剖明了職業(yè)教育質(zhì)量觀以及質(zhì)量實(shí)踐異變的重要根源，指明了改進(jìn)的路向，應(yīng)作為重構(gòu)職業(yè)教育質(zhì)量參與各方結(jié)構(gòu)性關(guān)系的根本理念。

第二，決策者、管理者應(yīng)約束自己的行為。在職業(yè)教育質(zhì)量實(shí)踐中，教育行政部門的活動(dòng)被無意識(shí)地設(shè)定為科學(xué)合理的，從未得到有意識(shí)的、系統(tǒng)的反思。其實(shí)，這一假設(shè)是需要認(rèn)真省思的。政府部門自身的活動(dòng)并不是完全理性化的，而是受到現(xiàn)實(shí)的、各種錯(cuò)綜復(fù)雜的因素的支配。帕金森定律指出，支配行政機(jī)構(gòu)管理行為的法則主要有兩條：“其一，當(dāng)官的人需要補(bǔ)充的是下屬而不是對(duì)手；其二，當(dāng)官的人彼此之間是會(huì)制造出工作來做的。”［16］在職業(yè)教育質(zhì)量管理系統(tǒng)中，政策驅(qū)動(dòng)的積極作用應(yīng)當(dāng)被肯定，但依據(jù)帕金森定律來觀察，也存在一種明顯現(xiàn)象：政策出臺(tái)的頻率越來越密集，教育行政部門不僅一直在做“加法”，而且一直在加速。這種不斷的加速迫使基層教育部門疲于應(yīng)對(duì)，無法從容扎實(shí)地投入提高質(zhì)量的活動(dòng)中去，只能拼湊、“制造”材料來應(yīng)付檢查。正常的教育活動(dòng)不斷被干擾，一線教師和管理人員被驅(qū)使，自主性被抽空的感受日益強(qiáng)烈。不夸張地說，決策者和高層管理者的工作越勤奮，參與質(zhì)量提升的各方就越忙碌、越消極。因此，教育行政部門應(yīng)認(rèn)真審視自身的管理理念與行為，反思自身天然正確的假設(shè)，為職業(yè)教育質(zhì)量提升回歸合理軌道提供條件。

第三，要淡化評(píng)價(jià)，改變以評(píng)價(jià)為核心的職業(yè)教育質(zhì)量提升模式。圍繞外部評(píng)價(jià)而設(shè)計(jì)的職業(yè)教育質(zhì)量管理模式導(dǎo)致評(píng)價(jià)游離于質(zhì)量提升的實(shí)際過程。更重要的是，教育資源分配通常與這種外部評(píng)價(jià)掛鉤，職業(yè)院校參與外部評(píng)價(jià)的首要目的不是真正提高質(zhì)量，而是競(jìng)爭(zhēng)資源。攸關(guān)切身利益的評(píng)價(jià)引發(fā)了激烈競(jìng)爭(zhēng)，也使績(jī)優(yōu)主義的質(zhì)量管理理念大行其道?？?jī)優(yōu)主義的根本主張?jiān)谟趯?duì)才能和功績(jī)的執(zhí)迷，“它提供了這樣一個(gè)社會(huì)模型，即給予聰明人和遲鈍者、勤奮者和懶散者極其不平等的回報(bào)與資源。最極端的是，這種價(jià)值觀頌揚(yáng)一種‘才能上的貴族制’”［17］?？?jī)優(yōu)主義理論折射的是大工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)過程與其產(chǎn)品、資本與生產(chǎn)、管理者與生產(chǎn)者分離的生產(chǎn)組織原則，極易造成人的異化。對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量而言，績(jī)優(yōu)主義模式迫使師生卷入價(jià)值稀缺的競(jìng)爭(zhēng)，而過程性評(píng)價(jià)反而被忽視。同時(shí)，由于前述“測(cè)不對(duì)”和“測(cè)不準(zhǔn)”的原因，績(jī)優(yōu)主義必然導(dǎo)致形式主義泛濫。這些因素都會(huì)引起師生、基層管理人員對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量提升活動(dòng)不認(rèn)同乃至拒斥的消極情緒?；诖耍仨毰Ω淖儐渭円揽客獠吭u(píng)價(jià)的職業(yè)教育質(zhì)量管理模式，盡可能減少各種評(píng)估的類型、頻次與范圍，使評(píng)估結(jié)果與資源分配脫鉤，尊重職業(yè)院校自身的參與意愿，從而逐步淡化外部評(píng)價(jià)的主導(dǎo)作用，降低競(jìng)爭(zhēng)的烈度。職業(yè)教育質(zhì)量管理模式蘊(yùn)含著相應(yīng)的質(zhì)量觀，只有改變?cè)u(píng)價(jià)導(dǎo)向的質(zhì)量管理模式，才能使質(zhì)量提升活動(dòng)回歸到日常的教育活動(dòng)之中。

（二）確立教師在質(zhì)量提升行動(dòng)中的主體地位

一線教師理應(yīng)是質(zhì)量提升行動(dòng)必須依賴的主要力量。然而，外力的過度催促與監(jiān)管摧毀了教師對(duì)教育工作的正向體驗(yàn)，銷蝕著他們的工作熱情。同時(shí)，相關(guān)政策只聚焦于規(guī)定教師應(yīng)完成的任務(wù)，卻忽視了設(shè)計(jì)科學(xué)的措施去激勵(lì)他們的參與熱情。即使涉及對(duì)質(zhì)量提升活動(dòng)的激勵(lì)，也大都采取簡(jiǎn)單的撥款方式。且不論這些撥款是否能真正為一線教師所用，即便他們能得到一部分，也難以發(fā)揮有效的激勵(lì)作用。要激發(fā)教師對(duì)質(zhì)量提升行動(dòng)的積極體驗(yàn)，不能局限于物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，而要多發(fā)揮精神激勵(lì)的主導(dǎo)作用。雙因素激勵(lì)理論認(rèn)為，成就動(dòng)機(jī)、事業(yè)心、品德、價(jià)值觀、人格等是能發(fā)揮激勵(lì)作用的主要因素，只有從這些因素入手，才能調(diào)動(dòng)教師投入提高質(zhì)量行動(dòng)的積極性；而激勵(lì)這些要素的基本途徑是形塑價(jià)值導(dǎo)向的質(zhì)量文化。組織文化“可以被定義為凝聚社團(tuán)的共享哲學(xué)、思想觀念、價(jià)值觀、假設(shè)、信仰、期待、態(tài)度和規(guī)范”［18］，對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量而言，這些要素圍繞“質(zhì)量”內(nèi)核所形成的觀念系統(tǒng)就是職業(yè)院校的質(zhì)量文化。與可見的物質(zhì)要素相比，文化通常被認(rèn)為是捉摸不定的。然而，文化通常表現(xiàn)為一種習(xí)得的無意識(shí)（或半意識(shí)）思想觀念，或者說是一種無意識(shí)的、不加檢驗(yàn)的、自然而然的信念，其巨大的力量正源于此。隱性、滲透、彌散的特征使文化能夠時(shí)時(shí)刻刻影響著組織成員的行為，默默而有力地規(guī)訓(xùn)一個(gè)人的觀念和行為。因此，能夠切實(shí)激發(fā)教師熱情和教師能量的正是質(zhì)量文化。只有讓保障質(zhì)量成為支配他們思想和行為的“基因”，才能使質(zhì)量提升具備牢固的基礎(chǔ)?；诖耍?gòu)建基于價(jià)值的質(zhì)量文化并以此來激勵(lì)教師，無疑是職業(yè)教育質(zhì)量應(yīng)然的、本質(zhì)的內(nèi)在要求。

（三）注重改善學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與生活體驗(yàn)

與普通學(xué)校的學(xué)生相比，職業(yè)院校的學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣乃至整體素養(yǎng)更不容樂觀，普遍缺乏勤奮認(rèn)真、積極上進(jìn)的態(tài)度?！奥殬I(yè)院校的部分學(xué)生文化基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)能力弱、學(xué)習(xí)態(tài)度消極、厭學(xué)情緒突出；絕大多數(shù)學(xué)生是在升學(xué)無望的情況下才走進(jìn)職業(yè)院校，這也導(dǎo)致學(xué)生對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑，認(rèn)為自己是失敗者；許多學(xué)生自我封閉，不愿與人打交道?！保?9］可以說，絕大部分職業(yè)院校是所謂的差生不得已才會(huì)選擇就讀的學(xué)校，各種因素導(dǎo)致職業(yè)院校的學(xué)生淪為缺乏愛與尊重、被忽視乃至被蔑視的一個(gè)群體。職業(yè)院校的學(xué)生很少能得到老師的關(guān)注、關(guān)愛、支持與鼓勵(lì)，各級(jí)管理人員對(duì)待他們以控制為主，社會(huì)輿論對(duì)他們也難言友好?！扒榫w是基本的生存狀態(tài)之一，哲學(xué)卻一向輕視情緒。”［20］學(xué)生是教育的根本主體，他們的情緒表征了其生存狀態(tài)，也是職業(yè)教育質(zhì)量的意義源泉和歸宿。然而，職業(yè)院校學(xué)生的情緒卻基本被忽視。在當(dāng)下職業(yè)院校學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和生活的感受普遍消極的情況下，如果不認(rèn)真對(duì)待、努力改變這種負(fù)面體驗(yàn)，那么提高職業(yè)教育質(zhì)量的所有謀劃與行動(dòng)都將失效。然而，在職業(yè)教育質(zhì)量提升的行動(dòng)中學(xué)生長(zhǎng)期被設(shè)定為工具，其實(shí)際存在狀態(tài)未被認(rèn)真對(duì)待過，諸多相關(guān)政策也不關(guān)涉這一關(guān)鍵要素。為了筑牢職業(yè)教育質(zhì)量的根基，必須高度重視、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和生活體驗(yàn)，從關(guān)心、關(guān)懷、關(guān)愛學(xué)生開始，以尊重、平等的姿態(tài)與他們共在共情，進(jìn)而激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，培育其自尊自信、積極向上、努力進(jìn)取的陽光心態(tài)。唯有如此，提升職業(yè)教育質(zhì)量的行動(dòng)才能激發(fā)出其本真意義和價(jià)值。

（四）強(qiáng)化企業(yè)參與校企合作人員的獲得感

校企合作是職業(yè)教育質(zhì)量提升的重要路徑。然而，企業(yè)對(duì)參與職業(yè)教育一直不夠積極，只愿意承擔(dān)一些外圍性、輔助性的工作，不愿意深度參與培養(yǎng)過程的諸多環(huán)節(jié)。“企業(yè)參與合作的積極性總體水平仍較低，合作意愿不明顯、合作動(dòng)機(jī)不強(qiáng)烈，嚴(yán)重影響了校企合作的質(zhì)量與效率?！保?1］企業(yè)之所以對(duì)校企合作裹足不前，根本原因在于其預(yù)期利益得不到保障。企業(yè)最希望獲得職業(yè)院校的畢業(yè)生，以便保障自身技能型人才的持續(xù)供給。相關(guān)政策的實(shí)施已對(duì)企業(yè)起到了一定的激勵(lì)作用，比如2019 年印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》對(duì)產(chǎn)教融合型企業(yè)所給予的“金融+財(cái)政+土地+信用”的組合式激勵(lì)，但如果要進(jìn)一步加強(qiáng)校企合作，還有很長(zhǎng)的路要走。另外，在當(dāng)前的校企合作制度架構(gòu)中，企業(yè)處于從屬位置，只是職業(yè)院校的有益補(bǔ)充?！昂献鬟^于強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校的主體地位，把企業(yè)作為‘被合作者’?！保?2］這不僅使企業(yè)幾乎喪失了在合作中的話語權(quán)，也使他們喪失了主動(dòng)性。再者，關(guān)于校企合作中的企業(yè)參與，關(guān)注的焦點(diǎn)一直指向企業(yè)層面，卻忽視了一個(gè)常識(shí)性的事實(shí)：任何校企合作活動(dòng)都是由具體的人承擔(dān)的，企業(yè)方參與校企合作的是具體的員工，然而對(duì)于如何保障這些員工的利益，無論是企業(yè)還是職業(yè)院校，都沒有規(guī)范有效的制度保障，更別說他們對(duì)參與校企合作活動(dòng)的心理體驗(yàn)。如果擔(dān)負(fù)具體工作的員工得不到重視，他們的利益得不到充分保障，其感受和體驗(yàn)無人問津，那么，校企合作的效果必然堪憂。因此，從現(xiàn)象學(xué)的視角看，對(duì)校企合作的體制設(shè)定以及慣用的激勵(lì)措施必須予以反思與糾偏，必須充分重視合作企業(yè)，尤其是承擔(dān)具體工作的員工的利益訴求、存在感、成就感與價(jià)值感，從而為提升職業(yè)教育質(zhì)量提供必不可少的條件。