林 丹，王子凡，胡 靜

（東北師范大學(xué)，吉林 長春 130024）

習(xí)近平總書記指出：“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，迫切需要我們的教師既精通專業(yè)知識，做好‘經(jīng)師’，又涵養(yǎng)德行，成為‘人師’，努力做精于‘傳道授業(yè)解惑’的‘經(jīng)師’與‘人師’的統(tǒng)一者?！保?］2023 年9 月9 日，在全國優(yōu)秀教師代表座談會上，習(xí)近平總書記致信，從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心、弘道追求六個方面深刻地闡釋了中國教育家精神的特有內(nèi)涵。中小學(xué)教師職前培養(yǎng)是中小學(xué)教師職業(yè)生涯的主體中心環(huán)節(jié)，在此過程中強(qiáng)調(diào)“經(jīng)師”與“人師”統(tǒng)一，是其可否成為教師職業(yè)生涯勝任者的重中之重，也是中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的關(guān)鍵難點(diǎn)。那么，目前我國中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的目標(biāo)取向是怎樣的？實(shí)現(xiàn)“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一培養(yǎng)，特別是培養(yǎng)“人師”為何意義重大？基于此，又如何突破已有困境，實(shí)現(xiàn)二者在培養(yǎng)過程中的真正統(tǒng)一？本研究將嘗試對以上這些問題進(jìn)行回答。

一、偏重培養(yǎng)“經(jīng)師”：我國中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的目標(biāo)取向

我國中小學(xué)教師職前培養(yǎng)偏重“經(jīng)師”，體現(xiàn)出知識本位、技能本位、實(shí)踐本位等目標(biāo)取向。

（一）知識本位取向

在中華人民共和國成立初期，為了盡快恢復(fù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會穩(wěn)定，國家對于中小學(xué)教師職前培養(yǎng)既重視政治素養(yǎng)的提升，又注重專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。因此，這一時期的教師教育將提升專業(yè)知識水平作為職前培養(yǎng)課程的首要目標(biāo)。如1952 年7 月16 日，教育部印發(fā)了《關(guān)于高等師范學(xué)校的規(guī)定（草案）》，并在第十一條規(guī)定：“高等師范學(xué)校應(yīng)根據(jù)中等學(xué)校教學(xué)計劃設(shè)置中國語文、外國語（得分設(shè)俄語、英語等組）、歷史、地理、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、教育（得分設(shè)學(xué)校教育及學(xué)前教育等組）、體育、音樂、美術(shù)等系科?！保?］此時的師范生課程以學(xué)科課程為主，注重提升師范生的知識水平。1961年10月，全國師范教育會議指出：“為了加強(qiáng)高等師范院校文化科學(xué)的基礎(chǔ)知識和基本技能的訓(xùn)練，規(guī)定在文化科學(xué)專業(yè)課中基礎(chǔ)理論課必須占95%?！保?］盡管這一時期也設(shè)置了相應(yīng)的教育實(shí)習(xí)課程，但在具體實(shí)踐中大多流于形式，未能達(dá)到提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量的效果。知識本位取向的中小學(xué)教師職前培養(yǎng)單純將教師看作知識的傳播者，要求教師熟練掌握和理解知識。為了培養(yǎng)具有專業(yè)知識的教師，教師教育課程強(qiáng)調(diào)教師必須具備學(xué)科知識以及教學(xué)法知識。同時，對其學(xué)業(yè)評價也主要以書面考核方式為主，以便考查其對課程知識的掌握程度。我們可以看到，知識本位取向的教師職前培養(yǎng)在當(dāng)時社會背景下，對人才培養(yǎng)以及社會穩(wěn)定都起到了積極作用。但在當(dāng)今社會，僅僅將教師角色定位于知識的傳播者，在教師職前培養(yǎng)過程中僅強(qiáng)調(diào)成為“經(jīng)師”已經(jīng)顯得比較片面了。

（二）技能本位取向

改革開放初期，在以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的背景下，教師教育的目標(biāo)取向逐漸由維護(hù)社會穩(wěn)定轉(zhuǎn)向促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。因此，諸如“教師的教育教學(xué)技能越高，其教育教學(xué)水平也越高”等觀點(diǎn)被普遍接受，中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的目標(biāo)取向也隨之發(fā)生變化，開始強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師的教育教學(xué)技能。此時的教師教育課程重視規(guī)范化教育教學(xué)技能的培養(yǎng)，其中普通話、語言表達(dá)能力、書寫規(guī)范、書面表達(dá)技能、教學(xué)工作技能等都成為教師職前培養(yǎng)的重要指標(biāo)。如1994年3 月22 日，《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱（試行）》提出：“將教師職業(yè)基本技能訓(xùn)練內(nèi)容分為講普通話和口語表達(dá)、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)、教學(xué)工作、班主任工作技能等四部分，就各部分提出明確的訓(xùn)練目的、訓(xùn)練內(nèi)容以及訓(xùn)練建議和考核要求?！保?］由此可見，技能本位取向的中小學(xué)教師職前培養(yǎng)確實(shí)扭轉(zhuǎn)了教師“重知輕能”的困局，但這一取向更多強(qiáng)調(diào)機(jī)械性、重復(fù)性的技能訓(xùn)練，忽視了具體教育教學(xué)情境的動態(tài)生成和復(fù)雜過程，忽略了受教育者的個體差異，甚至將師范生當(dāng)作技能訓(xùn)練的工具。

（三）實(shí)踐本位取向

為了扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育給社會帶來的不良影響，國家對教師教育提出新要求，即注重培養(yǎng)教師實(shí)踐能力。實(shí)踐本位取向的中小學(xué)職前培養(yǎng)要求加強(qiáng)教師教育理論與實(shí)踐的有效銜接，讓師范生置身于真實(shí)的教育教學(xué)情境中，使他們在真實(shí)的教育教學(xué)情境中獲得反思能力，以便靈活應(yīng)對未來教育實(shí)踐中的各種教育教學(xué)情境。如我國在2011 年發(fā)布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中要求，加強(qiáng)師范生職業(yè)基本技能訓(xùn)練，加強(qiáng)教育見習(xí)，師范生到中小學(xué)和幼兒園教育實(shí)踐不少于一個學(xué)期，并且要求建設(shè)長期穩(wěn)定的中小學(xué)和幼兒園教育實(shí)習(xí)基地。相對于知識本位取向和技能本位取向，實(shí)踐本位取向更加貼近教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)，有助于增強(qiáng)教師實(shí)踐能力。但是，它也在一定程度上存在技術(shù)化傾向，導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)模式趨于機(jī)械化和程序化，忽視了師范生的生命情感體驗(yàn)，缺乏必要的完整性和豐富度。

二、“經(jīng)師”與“人師”統(tǒng)一：我國中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的應(yīng)有之義

一名合格甚至優(yōu)秀的中小學(xué)教師需要在其全部職業(yè)生涯中持續(xù)精進(jìn)、終身學(xué)習(xí)。其中，職前培養(yǎng)階段因其具有完整性、全面性、系統(tǒng)性、專業(yè)性等特點(diǎn)，在整個教師教育體系中處于核心地位。因此，在這一階段的培養(yǎng)目標(biāo)取向上注重“經(jīng)師”與“人師”統(tǒng)一，具有重大意義和特殊價值，而目前的關(guān)鍵難點(diǎn)是，在注重培養(yǎng)“經(jīng)師”的前提基礎(chǔ)上如何實(shí)現(xiàn)其與“人師”的有效統(tǒng)一。在一定意義上，這也取決于我們對“人師”準(zhǔn)確內(nèi)涵及其重要性和必要性的理性認(rèn)知。

《禮記·學(xué)記》指出：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。”［5］《荀子·儒效》指出：“四海之內(nèi)若一家，通達(dá)之屬莫不從服，夫是之謂人師?！保?］從“人師”的基本內(nèi)涵來看，“人師”多指“人類靈魂工程師”，是在德行學(xué)問等各方面可以為人表率、作為別人老師的人?！敖?jīng)師易求，人師難得”最早見于東晉袁宏所著的《后漢紀(jì)》一書。中國古代把教師分為“經(jīng)師”與“人師”兩類。關(guān)于二者的區(qū)別，南宋史學(xué)家胡三省稱：“經(jīng)師，謂專門名家，教授有師法者；人師，謂謹(jǐn)身修行，足以范俗者?！保?］郭沫若在《青年喲，人類的春天》中指出：“經(jīng)師是供給材料的技術(shù)家，人師是指導(dǎo)精神的領(lǐng)港者?！保?］徐特立認(rèn)為：“教師是有兩種人格的，一種是經(jīng)師，一種是人師。人師就是教行為，就是教學(xué)生怎樣做人的問題。經(jīng)師就是教學(xué)問的?！保?］基于此，“經(jīng)師”泛指傳授專業(yè)學(xué)問知識者，指的是教師要精通專業(yè)知識，成為學(xué)術(shù)典范；而“人師”則偏重以德為先，指教人如何做人者，強(qiáng)調(diào)德行高尚、足為楷模，指的是教師要涵養(yǎng)德行、潤己澤人。“人師與經(jīng)師的主要差別就在于人師是‘道’的化身，而經(jīng)師則‘師’‘道’分離?！保?0］培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人，迫切需要中小學(xué)教師集“經(jīng)師”與“人師”于一身，既傳播知識、傳播思想、傳播真理，又塑造靈魂、塑造生命、塑造新人，成為“大先生”。因此，“經(jīng)師”與“人師”統(tǒng)一，是我國中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的應(yīng)有之義。

（一）“人師”是弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)在要義

我國自古以來就有尊師重道的傳統(tǒng)，教師擔(dān)負(fù)著教化人倫的重要使命。新時代教師作為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳播者，更是肩負(fù)著培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人的重任?！敖處煴仨毬氏却狗叮鱿冗M(jìn)生產(chǎn)力和先進(jìn)文化發(fā)展的弘揚(yáng)者和推動者，做青少年學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人，努力成為無愧于黨和人民的人類靈魂的工程師?！保?1］因此，成為“人師”也是創(chuàng)造性繼承和發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要前提。師范生只有成為“人師”，具有科學(xué)的世界觀、人生觀和價值觀，才能在未來的教育工作中彰顯文化自信，用自己的一言一行倡導(dǎo)并踐行社會主義核心價值觀，在教育教學(xué)過程中以文育人，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在潛移默化中培育和增強(qiáng)學(xué)生的價值判斷能力、選擇能力和塑造能力。

（二）“人師”是落實(shí)立德樹人教育根本任務(wù)的必然要求

中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的主要對象是即將成為未來人類靈魂工程師的教育者，這些未來教育者自身的“人師”素養(yǎng)直接關(guān)系到學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量。習(xí)近平總書記指出：“合格的老師首先應(yīng)該是道德上的合格者，好老師首先應(yīng)該是以德施教、以德立身的楷模。師者為師亦為范，學(xué)高為師，德高為范?！保?2］也就是說，如果教師僅有專業(yè)知識和淵博學(xué)識，就無法培養(yǎng)出具有持續(xù)學(xué)習(xí)力、具備公民意識的德智體美勞全面發(fā)展的人，更無法實(shí)現(xiàn)立德樹人這一教育根本任務(wù)。所以，中小學(xué)教師職前培養(yǎng)不僅要讓師范生成為“經(jīng)師”，更要成為“人師”，使他們能夠以崇高道德情操感染學(xué)生、以高尚人格魅力影響學(xué)生、以自覺模范行為帶動學(xué)生，成為真正意義上的“四有”好老師和具有教育家精神的優(yōu)秀教師。

（三）“人師”是新時代建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍發(fā)展的根本遵循

一個國家的中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量，誠如習(xí)近平總書記所強(qiáng)調(diào)的“教師是教育工作的中堅(jiān)力量”，“有高質(zhì)量的教師，才會有高質(zhì)量的教育”。［13］因此，在中小學(xué)教師職前培養(yǎng)過程中，將師范生培養(yǎng)成以修己立德為根本、心懷“國之大者”的有為青年，對新時代教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展乃至教育高質(zhì)量發(fā)展具有重大意義，更是建設(shè)教育強(qiáng)國的關(guān)鍵一步。尤其是在鄉(xiāng)村振興背景下，培養(yǎng)“人師”更是振興鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的重要舉措。不同于“經(jīng)師”的培養(yǎng)，在“人師”的培養(yǎng)過程中，不僅會讓師范生擁有淵博知識，還會培養(yǎng)其愛國愛鄉(xiāng)的深厚情懷和奉獻(xiàn)精神。只有真正的“人師”才會將自身利益與國家需要、人民幸福緊密聯(lián)結(jié)，才會心系祖國大地和鄉(xiāng)村教育發(fā)展，真正樹立起對教育事業(yè)的忠誠，從而在一定程度上緩解鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的流失。

三、過程舉步維艱：實(shí)現(xiàn)“經(jīng)師”與“人師”統(tǒng)一的核心阻力

中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的主體單位是師范院校，目前在實(shí)現(xiàn)“經(jīng)師”與“人師”統(tǒng)一過程中，還面臨許多困難。其中的核心阻力主要包括三個方面：一是培養(yǎng)主體育人理念存在錯位；二是培養(yǎng)對象在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中功利化傾向較為嚴(yán)重；三是培養(yǎng)過程的核心維度和關(guān)鍵內(nèi)容失之偏頗。

（一）培養(yǎng)主體育人理念存在錯位

在追求高校排名背景下，很多師范院校將博士點(diǎn)、就業(yè)率以及人才稱號、項(xiàng)目獲獎情況等作為追求目標(biāo)，導(dǎo)致師范生在職業(yè)道德及情感上較為缺失。應(yīng)該說，很多師范院校為了達(dá)到一些目標(biāo)，在師范生育人理念方面呈現(xiàn)出技術(shù)主義特點(diǎn)?？梢灶A(yù)見，如果將師范生職業(yè)道德及情感教育從教師職前培養(yǎng)中抽離出去，那么培養(yǎng)出來的教師頂多只能算“經(jīng)師”，而不能稱之為“人師”。受到整體學(xué)校育人理念錯位影響，具體到培養(yǎng)師范生的教師群體，亦是如此?！袄硐胄拍罴词歉咝＝處煹摹蟮隆?，明‘大德’是師德師風(fēng)之根本。”［14］要培養(yǎng)“人師”，學(xué)校必須調(diào)整育人理念和培養(yǎng)目標(biāo)，重視培育師范生的師德。當(dāng)然，師德的形成并不是一蹴而就的，需要循序漸進(jìn)。教師首先要傳授師德相關(guān)知識，在此基礎(chǔ)上還要注重培養(yǎng)師范生的師德理念和師德情感，促使其形成師德理想，同時還要謹(jǐn)防“知行脫節(jié)”?！敖處煹穆殬I(yè)特性決定了教師必須是道德高尚的人群。好老師首先應(yīng)該是以德施教、以德立身的楷模?！保?5］

“市場經(jīng)濟(jì)背景下，教師工資待遇不盡如人意，高素質(zhì)、有能力的人才會首選在市場有比較優(yōu)勢的其他行業(yè)，將教師作為‘兜底’選擇或職業(yè)跳板?！保?6］這就導(dǎo)致部分師范院校教師素質(zhì)不高、教育情懷淡薄。究其原因：一是在功利主義思想影響下，師范院校教師的職業(yè)態(tài)度在發(fā)生變化。一些教師把教學(xué)單純當(dāng)成謀生手段，在課堂上應(yīng)付了事，不改進(jìn)教學(xué)方法，出現(xiàn)職業(yè)倦怠甚至“躺平”現(xiàn)象。相比于關(guān)愛學(xué)生和科研創(chuàng)新，他們更關(guān)注經(jīng)濟(jì)利益，利用教師職業(yè)為自己謀私利，無暇顧及學(xué)生品德養(yǎng)成和人格成長。二是一些教師雖然具有豐富知識儲備和高超教學(xué)技能，但是育人目標(biāo)過于片面，認(rèn)為只要講好專業(yè)知識就萬事大吉，忽視了師范生品德發(fā)展的重要性，缺乏為人師表的社會責(zé)任感和使命感。教師如果不能用自己的人格魅力、言語品德來感染學(xué)生，無論專業(yè)知識再豐富、教學(xué)技能再高超、學(xué)術(shù)造詣再深厚，都難以對學(xué)生道德發(fā)展起到積極作用。三是大多數(shù)高校采用學(xué)生評教來評價教師，一些教師為了在考核中獲得高分，更多秉承“多一事不如少一事”的基本原則。在日常教育教學(xué)過程中，他們不敢輕易指責(zé)學(xué)生，對學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為可能“睜一只眼閉一只眼”。長此以往，學(xué)生的道德水平自然得不到應(yīng)有發(fā)展。

（二）培養(yǎng)對象在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中功利化傾向較為嚴(yán)重

我國古代受儒家文化思想影響，十分注重教師個人修養(yǎng)，正所謂“傳道”“授業(yè)”“解惑”。而在市場經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的今天，加之對“以學(xué)生為中心”之類思想的誤解誤讀，“尊師重道”“師道尊嚴(yán)”等中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化貌似正在式微。這就導(dǎo)致師范生對教師職業(yè)態(tài)度出現(xiàn)某種偏差，致使很多師范生降低了對自身行為品格及教師職業(yè)道德的要求，不再追求“為人師表”“誨人不倦”等崇高職業(yè)理想。首先，從專業(yè)選擇上看，多數(shù)師范生選擇師范專業(yè)只是出于就業(yè)前景的考慮，單純將教育工作當(dāng)成謀生工具，缺乏教師職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)情感，未能將教書育人看作神圣職業(yè)，無法意識到為人師表、榜樣示范的重要價值。相關(guān)調(diào)查顯示，高校師范生報考師范院校的原因如下：一是選擇工資較穩(wěn)定，有寒暑假（帶薪休假）選項(xiàng)的占57.3%；二是選擇喜歡教師職業(yè)選項(xiàng)的占11.5%；三是選擇教師、家長的意愿選項(xiàng)的占17.4%；四是選擇其他因素選項(xiàng)的占13.8%［17］。顯而易見，大多數(shù)師范生當(dāng)初之所以報考師范院校，并不是真正熱愛教育事業(yè)，而是權(quán)衡利弊之后做出的選擇。師范生如果缺乏堅(jiān)定的職業(yè)信念和職業(yè)認(rèn)同，只關(guān)注教師職業(yè)帶來的外在效益，在未來職業(yè)道路上是很難持續(xù)發(fā)展的，極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，更遑論成為“人師”。其次，從專業(yè)學(xué)習(xí)上看，由于教師的人格魅力、道德修養(yǎng)等難以被量化，所以用人單位會更多關(guān)注師范生外顯且能被量化的專業(yè)知識和專業(yè)技能。在這種用人單位的外在要求影響下，師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)也出現(xiàn)了功利化傾向，即為了在求職中獲得優(yōu)勢，只學(xué)那些對自己評獎評優(yōu)有用的知識，只增強(qiáng)未來就業(yè)所需的技能，那些對自己沒有直接用處的課程和活動往往被他們排除在外。這種專業(yè)學(xué)習(xí)過程的缺失也是師范生難以成為“人師”的重要原因。

（三）培養(yǎng)過程的核心維度和關(guān)鍵內(nèi)容失之偏頗

第一，課程設(shè)置不夠合理。師范專業(yè)課程是培養(yǎng)師范生職業(yè)道德的重要載體，師范專業(yè)課程設(shè)置合理與否關(guān)乎著師范生培養(yǎng)質(zhì)量。但是，當(dāng)前師范院校在課程設(shè)置方面存在一定偏差。如一些師范院校將所有學(xué)生的思政必修課等同于師范生職業(yè)道德教育課，在課程內(nèi)容上沒有體現(xiàn)師范生未來職業(yè)的針對性和特殊性。因此，師范生對教師職業(yè)道德的理解只能停留在一般道德層面。事實(shí)上，師范生在思政課中學(xué)到的有關(guān)道德的知識、情感并不能夠有效解決教育實(shí)踐中的道德問題。如一些師范院校在課程設(shè)置上固守著教育學(xué)、心理學(xué)以及學(xué)科教學(xué)知識老三樣，忽視教師職業(yè)道德課程的設(shè)置。這種課程設(shè)置的價值取向淡化了師德在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性。雖然在教育學(xué)課程中也有涉及教師職業(yè)道德、教師專業(yè)素養(yǎng)等內(nèi)容，但往往過于宏觀、籠統(tǒng)，對教師職業(yè)道德的描述過于崇高化、理想化，缺乏可信性和感召力，難以使師范生由內(nèi)而外真正認(rèn)同，這樣的職業(yè)道德教育大多事倍功半。加之在工具理性指導(dǎo)下，中小學(xué)教師往往采用灌輸式教學(xué)法，僅僅傳授道德知識，忽視具體教育情境，這讓本就抽象的道德規(guī)范更難引發(fā)學(xué)生興趣和認(rèn)同感，在具體的道德情境中也很難讓學(xué)生做到知行合一。

第二，教育實(shí)踐機(jī)會相對不足。教育實(shí)習(xí)作為中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的重要一環(huán)，不僅能夠培養(yǎng)師范生的學(xué)科教學(xué)能力，還能夠提高其專業(yè)洞察力。雖然教育實(shí)習(xí)的重要性不言而喻，但是師范院校對教育實(shí)習(xí)的重視程度顯然不足。首先，師范院校實(shí)習(xí)時間一般安排在學(xué)生在校最后一年，與碩士研究生入學(xué)考試、公務(wù)員考試等存在時間沖突，這就導(dǎo)致多數(shù)師范生實(shí)習(xí)意愿不強(qiáng)，對學(xué)校安排的實(shí)習(xí)敷衍了事。其次，教育見習(xí)、實(shí)習(xí)時間不足或質(zhì)量不高?！拔覈處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定時長不少于18 周，多數(shù)高校從四年學(xué)制的末尾兩年安排見習(xí)和實(shí)習(xí)，時長約8～16 周，且以集中實(shí)習(xí)的方式為主，對標(biāo)國際上的先進(jìn)做法，實(shí)踐課程的時長依然不夠?！保?8］也就是說，實(shí)習(xí)學(xué)生剛剛熟悉教學(xué)環(huán)境和教師角色，體會到教師職業(yè)的意義，實(shí)習(xí)便戛然而止。因此，他們難以有效體驗(yàn)為人師表的職業(yè)情感，不利于形成一定的教師職業(yè)認(rèn)同感。再次，師范生的教育實(shí)踐活動主要集中在教學(xué)技能訓(xùn)練上，很少涉及職業(yè)情感和道德層面，復(fù)雜的教師教育實(shí)踐被簡化為技能訓(xùn)練活動。教師被看作熟練掌握教學(xué)技能的專業(yè)人員，教師的人格魅力、道德素養(yǎng)的培養(yǎng)被排除在實(shí)習(xí)活動之外，不僅限制了師范生專業(yè)發(fā)展，也無益于師德素養(yǎng)的培育。

第三，師德考核方式有待完善。在中小學(xué)教師職前培養(yǎng)過程中，師德修養(yǎng)培育一直處于邊緣地位，其中一個很重要的原因就是缺乏有效的評價體系。評價體系指標(biāo)難以確立，使師范生在師德評價上往往淺嘗輒止。目前，師范院校對師范生學(xué)業(yè)的評價方式多停留在紙筆測驗(yàn)上，內(nèi)容偏重基礎(chǔ)知識和專業(yè)技能。師范生的人格魅力、道德修養(yǎng)以及育人能力等指標(biāo)由于難以被量化，未被納入師范生評價體系范疇。面對量化考核制度，師范生學(xué)業(yè)成就要接受數(shù)字檢測，加之師范生基礎(chǔ)知識、專業(yè)技能與學(xué)業(yè)獎學(xué)金、助學(xué)金評比密切相關(guān)，迫于無奈，師范生只能將大部分時間和精力都放到如何在學(xué)業(yè)考核中獲得高分上。總之，師范生學(xué)業(yè)評價的最大問題是重結(jié)果輕過程、重量化輕質(zhì)性，師德評價也由此變得片面、單調(diào)。

第四，校園文化建設(shè)亟須完善。師范生需要在豐富多彩的教師教育文化氛圍中潛移默化地形成高尚的職業(yè)道德。因此，校園文化對師范生職業(yè)道德及情感培養(yǎng)具有重要意義。然而，當(dāng)下師范院校對于師德培養(yǎng)只側(cè)重制度建設(shè)。事實(shí)上，好的校園物質(zhì)文化、精神文化、制度文化和行為文化，對師范生的行為舉止、職業(yè)規(guī)范、人格魅力、道德修養(yǎng)等都有潛移默化影響。誠如蘇霍姆林斯基所說：“我們在努力做到使學(xué)校的墻壁也說話?！保?9］

四、遵循多維協(xié)同：實(shí)現(xiàn)“經(jīng)師”與“人師”統(tǒng)一的培養(yǎng)路徑

中小學(xué)教師職前培養(yǎng)應(yīng)遵循國家聚焦制度政策建設(shè)、學(xué)校致力培養(yǎng)過程改革、高校教師夯實(shí)“人師”培養(yǎng)能力、師范生主動提升“人師”力等多維協(xié)同，最終實(shí)現(xiàn)“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一培養(yǎng)。

（一）國家制度政策建設(shè)

事實(shí)上，教師職業(yè)是否有吸引力和競爭力，要看四個要素：一是收入；二是待遇；三是工作環(huán)境；四是專業(yè)化程度。如果這四個方面均達(dá)到比較高的水平，教師職業(yè)自然會獲得較高社會認(rèn)同并處于較高社會地位。反之亦然。因此，國家制度政策建設(shè)的聚焦點(diǎn)，首先還是政府應(yīng)繼續(xù)加大教育投入，提高教師收入、待遇和社會地位。依據(jù)《全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，要健全以政府投入為主、多渠道籌集教育經(jīng)費(fèi)的體制，加大對師范生教育經(jīng)費(fèi)的投入，以此來增強(qiáng)師范生成為“人師”的信心。教育投入關(guān)系到學(xué)校培育師范生的資源建設(shè)，政府要做好教育經(jīng)費(fèi)保障。同時，國家要深化教師收入分配制度改革，建立多元化薪酬制度，激勵教師以“四有”好老師為從教標(biāo)準(zhǔn)。提高教師的工資收入以及福利待遇，對于優(yōu)秀教師要進(jìn)行物質(zhì)獎勵，只有教師的收入與勞動相匹配，才會吸引到更多優(yōu)秀人才從教。

政府應(yīng)出臺相應(yīng)的師德培育政策，重視并鼓勵培養(yǎng)“人師”。2013 年9 月，習(xí)近平總書記向全國廣大教師致慰問信，提出：“牢固樹立終身學(xué)習(xí)理念，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，拓寬視野，更新知識，不斷提高業(yè)務(wù)能力和教育教學(xué)質(zhì)量，努力成為業(yè)務(wù)精湛、學(xué)生喜愛的高素質(zhì)教師。”［20］2014年5月4日，他在同北京大學(xué)師生座談時指出：“教師要時刻銘記教書育人的使命，甘當(dāng)人梯，甘當(dāng)鋪路石，以人格魅力引導(dǎo)學(xué)生心靈，以學(xué)術(shù)造詣開啟學(xué)生的智慧之門?！保?1］不難看出，這些都體現(xiàn)出國家對培養(yǎng)“人師”的重視，支持學(xué)校把師德師風(fēng)作為評價教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)。因此，政府應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮政策總攬全局的作用，出臺更多鼓勵“人師”培養(yǎng)的政策文件，細(xì)化培養(yǎng)“人師”的各項(xiàng)要求，真正為中小學(xué)教師職前培養(yǎng)指明方向。

（二）學(xué)校致力于培養(yǎng)過程改革

現(xiàn)代大學(xué)的根本任務(wù)是人才培養(yǎng)，在中小學(xué)教師職前培養(yǎng)過程中，一定要厘清培養(yǎng)什么樣的師范生以及如何培養(yǎng)師范生的問題。所以，學(xué)校首先要準(zhǔn)確定位師范生培養(yǎng)目標(biāo)，清晰界定師范生所應(yīng)具備的專業(yè)知識、教學(xué)技能和教育管理方法，培育具有敬業(yè)愛生、育人奉獻(xiàn)的高尚品格的師范生，使他們在未來教育工作中真正做到言傳身教、教書育人。學(xué)校只有堅(jiān)定自己的培養(yǎng)目標(biāo)，才不會落入功利主義陷阱，才會使教育改革真正取得實(shí)效。

第一，學(xué)校要優(yōu)化課程體系，進(jìn)行教育教學(xué)改革。在安排師范生課程時，要以教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)等制度為依據(jù)，課程教學(xué)內(nèi)容要充分體現(xiàn)師范教育特色，做到理論課程與實(shí)踐課程有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置的知識性與價值性相統(tǒng)一，避免出現(xiàn)師范生理論知識過硬、實(shí)踐能力不足問題。學(xué)校還要合理安排人文社會和科學(xué)素養(yǎng)課程，打破思政課與專業(yè)課之間壁壘，將教師職業(yè)道德、社會主義核心價值觀有機(jī)融入必修課程和選修課程，做到全員育人、全過程育人、全方位育人。學(xué)校要為師范生配備專業(yè)的教學(xué)設(shè)施，及時更新教學(xué)設(shè)備，加強(qiáng)數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)，運(yùn)用各種信息技術(shù)手段對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行創(chuàng)新。同時，還要加強(qiáng)師德建設(shè)研究，爭取做到與時俱進(jìn)，增強(qiáng)師德建設(shè)的實(shí)效性。

第二，學(xué)校要改革師范生實(shí)踐教學(xué)管理體系?！皫煼渡诔醪秸莆战處熉殬I(yè)道德規(guī)范后，必須深入到中小學(xué)，擔(dān)當(dāng)實(shí)習(xí)教師的角色，切實(shí)體驗(yàn)作為一個教師所面臨的現(xiàn)實(shí)矛盾沖突，在解決這些矛盾沖突中體驗(yàn)師德的力量和價值?！保?2］因此，學(xué)校要提高對師范生實(shí)踐課程的重視程度，定期舉行師范生技能大賽等活動，提高實(shí)踐類課程學(xué)分。在教育實(shí)習(xí)開始之前，學(xué)?？梢匝垉?yōu)秀一線教師對師范生進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，讓師范生領(lǐng)會并理解一節(jié)好課開展和推進(jìn)的基本邏輯。學(xué)校還要吸取經(jīng)驗(yàn)，妥善安排師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)，要和中小學(xué)建立良好合作關(guān)系，爭取讓每一位師范生都能夠走上講臺，鍛煉自己的學(xué)科教學(xué)能力。教師要及時監(jiān)督管理師范生在校外的實(shí)習(xí)情況，并對其進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，鼓勵師范生發(fā)現(xiàn)問題、及時記錄問題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并在實(shí)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行二次總結(jié)反思，做到教育見習(xí)、實(shí)習(xí)與課程學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，這樣不僅能夠培養(yǎng)其運(yùn)用專業(yè)知識解決問題的能力，還可以使其具備專業(yè)洞察力和反思力。只有這樣，才能夠提高教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的質(zhì)量，不至流于形式，浪費(fèi)教育資源。

第三，學(xué)校要建立健全師范生評價體系。學(xué)校要建立科學(xué)規(guī)范的師范生評價體系，做到多主體、多角度評價，定性評價與定量評價相結(jié)合，增加對道德品行考察的維度，改變以往只把期末考試成績作為唯一標(biāo)準(zhǔn)的評價體系。在此過程中，學(xué)校不僅要看重師范生理論知識的掌握程度，還要看其在實(shí)踐教學(xué)過程中的綜合表現(xiàn)，實(shí)習(xí)單位和導(dǎo)師評價也要作為重要參考條件。學(xué)校還可以讓師范生參與建立評價體系，這樣師范生就能夠真正將“人師”標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化于心、外化于行。

第四，學(xué)校要營造良好的“人師”育人環(huán)境。學(xué)校要通過正面教育和榜樣激勵，大力宣傳優(yōu)秀教師先進(jìn)事跡，樹立身邊先進(jìn)典型，對師德高尚的教師給予大力褒獎，用榜樣示范帶頭作用來激勵師范生成為“人師”。如學(xué)習(xí)近代教育家陶行知的精神特質(zhì)，弘揚(yáng)“時代楷?！睆埞鹈沸ｉL的教育情懷等。而且，教師職業(yè)道德并不是簡單灌輸師德規(guī)范就可以塑造的，學(xué)校要通過創(chuàng)設(shè)民主育人環(huán)境和教育教學(xué)方式來調(diào)動教師主體意識，鼓勵教師參與學(xué)校治理，給予其一定決策權(quán)，增強(qiáng)教師全局意識和職業(yè)使命感，同時及時向教師解讀國家宏觀政策，讓其真正意識到培養(yǎng)“人師”的意義所在。學(xué)校還可以開展各類主題活動和學(xué)術(shù)報告會，邀請教育家與師范生進(jìn)行交流討論，營造師德師風(fēng)建設(shè)良好氛圍，促進(jìn)師范生師德養(yǎng)成。

第五，學(xué)校要加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。在人才引進(jìn)方面，學(xué)校要考核教師綜合素質(zhì)，入職前要對新手教師進(jìn)行業(yè)務(wù)培訓(xùn)，將道德修養(yǎng)的考核作為重要的一項(xiàng)內(nèi)容。對在職教師而言，學(xué)校可以通過定期開展教師培訓(xùn)來引導(dǎo)教師行為。教師培訓(xùn)要有針對性，不僅包括專業(yè)技能，還要涵養(yǎng)教育情懷，提高其道德品質(zhì)。學(xué)校還可以建立支持性的教師關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，通過創(chuàng)設(shè)輕松工作氛圍、組建平等互助團(tuán)隊(duì)等方式，提高教師的職業(yè)幸福感和歸屬感，更有利于教師形成道德自覺。學(xué)校還可以建立“雙導(dǎo)師”制度，聘請優(yōu)秀一線教師培養(yǎng)師范生的教學(xué)實(shí)踐能力，在實(shí)習(xí)指導(dǎo)過程中言傳身教，讓師范生在掌握教學(xué)技巧的同時，塑造其以德立教的意識和能力。

（三）高校教師夯實(shí)“人師”培養(yǎng)能力

其一，高校教師要轉(zhuǎn)變教育理念。“教學(xué)不僅是一項(xiàng)技術(shù)，它更是一項(xiàng)道德的事業(yè)?！保?3］高校教師不僅是知識的傳播者，還會對師范生的師德養(yǎng)成起到一定的示范作用。教師不僅要培養(yǎng)師范生過硬的教學(xué)基本功，還要培養(yǎng)師范生形成以德為先、終身學(xué)習(xí)的理念。教師不僅要深入挖掘基礎(chǔ)教育改革的理論與實(shí)踐，培養(yǎng)師范生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，還要在教學(xué)過程中將理論知識與教育熱點(diǎn)接軌，讓師范生及時了解學(xué)科前沿動態(tài)。“師德的形成由外部的他律逐步地轉(zhuǎn)化為自我內(nèi)部的自律，是合乎規(guī)律的。只有自律才能使師德內(nèi)化為具有本色與角色統(tǒng)一的主體性精神財富。”［24］這就要求高校教師在教育教學(xué)過程中要深入了解中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的各項(xiàng)準(zhǔn)則，并以此為標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)師范生“師德為先”的意識和能力，讓師范生真正明白教師職業(yè)本質(zhì)和自己的職業(yè)使命，在理論上掌握教師職業(yè)道德要求，并在教學(xué)實(shí)踐過程中一步步內(nèi)化為自己的師德觀。其二，高校教師要培養(yǎng)師范生的身份認(rèn)同能力。師范生的自我認(rèn)知對于未來職業(yè)生涯發(fā)展意義重大。師范生只有明確自己想成為怎樣的教師、為什么想成為這樣的教師、如何作為才能成為這樣的教師，才會在學(xué)習(xí)過程和未來教育工作中堅(jiān)定方向、忠貞不渝。因此，對于中小學(xué)教師職前培養(yǎng)來說，教師要幫助師范生形成一種“樂為人師”的身份認(rèn)同需求，激發(fā)其內(nèi)生動力。只有真心熱愛教師這份職業(yè)，才可能理性看待和消化職業(yè)生涯中的種種負(fù)面情緒，并能在其中增強(qiáng)認(rèn)同感和滿足感。在教學(xué)過程中要明確教學(xué)目標(biāo)，有機(jī)融合理論教學(xué)與教育實(shí)習(xí)，師生之間可以雙向互動，探討教師職業(yè)的社會價值，調(diào)動師范生的主觀能動性，從理解教育到尊重教育再到樂于教育，促進(jìn)師范生身份的建構(gòu)。

（四）師范生主動提升“人師”力

教師是“學(xué)生的教育者、生活的導(dǎo)師和道德的引路人”［25］，因此，師范生要把弘揚(yáng)高尚品德放在自我修養(yǎng)的第一位，將學(xué)習(xí)與思考結(jié)合起來，不斷反思自省，提高思想品德境界。只有這樣，師范生才會在未來教育教學(xué)過程中熱愛學(xué)生、以身作則，用正確的人生觀、價值觀和世界觀激勵學(xué)生，用專業(yè)的知識豐富他們，用良好的人格影響他們，用高尚的道德感染他們?！肮湃嗽疲骸?jīng)師易求，人師難得?！粋€優(yōu)秀的老師，應(yīng)該是‘經(jīng)師’和‘人師’的統(tǒng)一，既要精于‘授業(yè)’‘解惑’，更要以‘傳道’為責(zé)任和使命。好老師心中要有國家和民族，要明確意識到肩負(fù)的國家使命和社會責(zé)任?！保?6］因此，師范生要主動提高政治覺悟，深切體會自身肩負(fù)的國家使命和社會擔(dān)當(dāng)，忠于黨和人民的教育事業(yè)。同時，師范生要樹立正確的教育價值觀，強(qiáng)化自我教育能力，培養(yǎng)教師職業(yè)情感，踐行教師職業(yè)道德。作為未來教育工作者，師范生一定要努力成為“四有”好老師和“四個引路人”，實(shí)現(xiàn)“經(jīng)師”與“人師”的真正統(tǒng)一。