劉鸝 李佳寧

[摘? ?要] 如何培養(yǎng)學生合理使用技術(shù)并與之共生的能力，同時警惕學生被機器異化而喪失主體性是中國教育現(xiàn)代化進程中需要關(guān)注的問題。智能時代，人機協(xié)同的教學境遇促發(fā)學生主體性的后人類轉(zhuǎn)向，使之呈現(xiàn)出增強擴展、隱性讓渡、虛化延展與封閉趨同的新特點。教學作為學生主體性發(fā)展與培育的重要活動，遭遇著何以為教的知識困境、人師角色的缺失困境、虛實空間的錯位困境及教學藝術(shù)的遁隱困境。培育學生主體性需要從課程知識的重新厘定、人師角色的回歸進化、虛實空間的精準定位以及教學技術(shù)與教學藝術(shù)的調(diào)和等方面來紓解這些困境。

[關(guān)鍵詞] 智能時代； 學生； 主體性； 教學困境； 主體性培育

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉鸝（1968—），女，新疆烏魯木齊人。教授，博士，主要從事課程教學理論與實踐、教學技術(shù)與課程融合研究。E-mail：liuli@snnu.edu.cn。

一、問題的提出

智能時代，中國教育現(xiàn)代化進程朝信息化、智能化方向發(fā)展，國務院印發(fā)的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》中明確指出，利用智能技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式、教學方法改革[1]。學生主體性的發(fā)展與培育既是教學活動的必要條件，又是其目的旨歸。模擬、延伸人腦與認知的各種智能技術(shù)介入教學活動，為學生主體性培育帶來許多復雜變量。人工智能輔助學習能增強學生的自主、能動與創(chuàng)造性，卻也存在弱化的風險[2]，導致出現(xiàn)技術(shù)依賴、情感禁錮、發(fā)展趨同與真實性消解等問題[3]。

人機共存的新生態(tài)為教學提出了一個充滿悖論與張力的問題。一方面，需要培育學生的主體性，使其正確利用技術(shù)增強自我能力，適應智能時代變革的社會發(fā)展模式與人類工作形態(tài)，并能夠“進入社會歷史實踐，成為為人類幸福而工作的全面發(fā)展的人”[4]，不能一味地抱有一種技術(shù)抵制態(tài)度。另一方面，應思考如何使學生作為學習、思維的真正主體，在智慧環(huán)境中成長為自主、獨立、個性化發(fā)展的人，同時警惕“人越來越像機器”的異化轉(zhuǎn)變。由此，本研究在重新審視學生主體性的基礎上，探討智能時代學生主體性培育的教學困境及其紓解之道。

二、智能時代學生主體性的重新審視

當下，人工智能、神經(jīng)科學、生物基因工程等先進智能科技帶來了人類的存在形態(tài)、社會形態(tài)的急劇變化。關(guān)于人的主體性認知，從以人為中心，高揚人的理性、非理性價值與人的絕對主導、控制性地位，轉(zhuǎn)為將人放入與其他一切生命形式、有機物、無機物的關(guān)系網(wǎng)絡之中，關(guān)注人在與一切“他者”互動關(guān)系中所存在的、切實展現(xiàn)的主體性，這也是一種后人類主義的主體性觀點。在后人類理論視野中，主體性因各種科學與技術(shù)進步而變成了“被擴展的關(guān)系型自我”[5]。學生主體性的培育需要在智能技術(shù)關(guān)系網(wǎng)絡中考量其“技術(shù)性存在”特點[6]。

（一）“人機協(xié)同”與學生主體性的增強擴展

法國哲學家貝爾納·斯蒂格勒認為，技術(shù)是對人進行功能補余的存在[7]。技術(shù)作為一種“外移的過程”，就是運用生命以外的方式來尋求生命[8]。由此，承認技術(shù)具有補足與增強人的主體性的價值，這與后人類主義主張人與技術(shù)、物質(zhì)之間和諧相處、相互賦能，進而推動“主體性”不斷發(fā)展、提升的觀點[9]殊途同歸，也體現(xiàn)了技術(shù)豐富學生主體性內(nèi)涵的內(nèi)在機理。

在生成式人工智能、知識追蹤、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的支持下，學生學習具備了更多自主性、自由度和選擇權(quán)，學生的自主、能動與創(chuàng)造空間因智能技術(shù)的介入而得到擴展。處于“人機協(xié)同”技術(shù)環(huán)境中的學生主體通過合理應用智能技術(shù)，或是協(xié)同智能技術(shù)自主開展更富成效的學習活動，在這個意義上，其主體性得以擴展與增強。學習人工智能、通過人工智能技術(shù)學習以及與人工智能共學成為智能時代學生主體性的重要表征。

（二）“智能代替”與學生主體性的隱性讓渡

主動積極的思維活動是學生主體性發(fā)展的基礎和依托，智能時代學生的許多思維活動卻可由機器代勞。便捷的知識存儲與信息獲取技術(shù)可以使學生憑借手中的智能設備獲得想知道的一切，而不再記憶太多的知識信息。學生是否在依賴便捷的知識獲取途徑時讓渡了記憶能力；學生在依賴智能導學系統(tǒng)規(guī)劃的學習內(nèi)容、路徑學習時，是否形成了“計劃外包”，從而削弱學生自主計劃與選擇的能力；學生通過智能反饋評價系統(tǒng)了解自我認知狀態(tài)、學習水平，是否造成了“反思外包”，由機器替代學生自主反思，導致反思意識與能力的下降。如果學生主體缺乏足夠的自制力、判斷能力，在學習的進程中過度追求便利性、過度依賴技術(shù)工具，技術(shù)就會妨礙學生思考與認知。于學生而言，如果沒有經(jīng)歷充滿沖突、矛盾與掙扎的自我思維活動，也難有真正意義上思想與心靈的進步、主體性的發(fā)展。技術(shù)的“智能代替”隱藏著對學生主體性的剝奪與危害。

（三）“空間重構(gòu)”與學生主體性的虛化延展

智能時代另一個重要特點在于教學與學習空間的不斷虛擬化擴展所帶來的學習空間重構(gòu)。隨著虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實、混合現(xiàn)實等技術(shù)的不斷發(fā)展，各種富信息量、高沉浸感、強交互性的虛擬空間成為學生重要的學習空間。在這些虛擬空間中，學生可以便捷地獲取更多的信息與觀念，了解更廣闊的動態(tài)與變化，這些多元的信息、廣闊的動態(tài)構(gòu)成了學生主體性發(fā)展的重要資源[10]。需要注意的是，當這些虛擬空間逐漸成為學生生活的一部分，學生的主體性在虛擬空間中不斷延展，會形成一個與“現(xiàn)實我”或同質(zhì)或鏡像或完全無涉的同樣具有主體性的“虛擬我”，在虛擬空間中自主、能動地行動。在智能時代，學生主體性統(tǒng)合“現(xiàn)實主體性”與“虛擬主體性”，具有強延展特征。

（四）“數(shù)據(jù)控制”與學生主體性的封閉趨同

互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)可以不斷追蹤與獲取學生產(chǎn)生的數(shù)據(jù)信息，從而了解學生個體狀況。自適應學習、自主測評系統(tǒng)等利用學習數(shù)據(jù)建立精準的數(shù)字畫像，從而生成匹配符合個人特點、興趣與取向的信息數(shù)據(jù)，成為實現(xiàn)因材施教、個性化學習的良好契機。然而，大數(shù)據(jù)背后也隱藏著算法鉗制的危機，可能為學生主體性發(fā)展帶來不良影響。一方面，智能機器通過學生的歷史數(shù)據(jù)信息引導學生學習發(fā)展，在提供個性化學習材料的同時，有可能將學生禁閉于過往的發(fā)展模式、自我固化的偏向與認知之中，限制學生開放發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展和面向未來的多種可能性。另一方面，當算法與數(shù)據(jù)邏輯凌駕于學生自發(fā)邏輯之上，會產(chǎn)生數(shù)據(jù)、算法比學生自身還了解自己的怪象。智能機器雖然能產(chǎn)生具有差異性的個體數(shù)據(jù)，其背后卻并非鮮活個性的主體，而是底層邏輯一致的數(shù)據(jù)與算法思維。學生個性發(fā)展可能被禁錮于同樣的算法邏輯之中，原本由主觀生成的個性變成由數(shù)據(jù)型構(gòu)的數(shù)量化標準，不同學生的個體差異變得難以區(qū)分，日漸趨同。

三、智能時代學生主體性培育的教學困境

人的主體性是由活動生成、活動賦予，并在活動中發(fā)展的[11]。教學作為學生主體性發(fā)展與培育的重要活動，既在學生主體性整體變革的背景下展開，又作為一種極其重要的伴隨性因素參與學生主體性的發(fā)生、呈現(xiàn)與發(fā)展，并承擔著學生主體性培育的第一責任。隨著智能技術(shù)應用所帶來的整體教學生態(tài)變革，教學對學生主體性的培育面臨新困境。

（一）何以為教的知識困境動搖學生主體性發(fā)展之基

知識作為教學存在的前提是學生主體性發(fā)展不可或缺的基礎性力量。智能時代，知識的數(shù)量、形態(tài)、存在邏輯都發(fā)生著改變；知識的泛在與流動形態(tài)極大地影響或重塑著學生的學習方式；正式的課程知識與新出現(xiàn)的信息社會知識、虛擬空間知識之間面臨著調(diào)和融通的問題。

智能時代學生主體性的豐富發(fā)展及其培育需要考慮知識的復雜性變革、學生成長的知識需求。在智能時代，隨著虛擬空間的不斷擴張，哪種知識能夠真正為人們在網(wǎng)絡社會中提供更加完美的生活[10]，哪種知識最能成為學生主體性發(fā)展與培育的基石？而且，隨著知識獲取便利程度的增加，當知識遍存于各種數(shù)據(jù)庫，學生憑借智能終端就可以輕松獲取所需知識的情況下，隨處可查的固定知識是否要教，是由教師還是人工智能來教？該問題也關(guān)聯(lián)教師角色的轉(zhuǎn)變與定位。如果說，曾經(jīng)存在于課本上，由教師傳授的固定、實在的原理性知識為學生主體性發(fā)展提供著強有力的知識基礎，智能時代知識的極大豐富與復雜性變革無疑為教學的知識抉擇帶來了許多新的困境與問題，從而影響著學生主體性發(fā)展培育。

（二）人師角色的架空游離加劇學生主體性隱性讓渡

學生主體性培育離不開真實自然的師生互動，需要教師主導作用的發(fā)揮。當智能輔助教學系統(tǒng)在教學中應用，替代教師部分繁雜、重復性勞動，提高教學效率的同時，也帶來一些潛在問題。原本直接的師生交互被智能技術(shù)切斷，從而變成師—機、生—機的交互，教師不再憑自己的具身體驗、心靈感受去評判引導學生的學習發(fā)展，而轉(zhuǎn)變成操縱機器與讀取數(shù)據(jù)的人。同時，師生之間復雜的情感交互也隨之弱化或消退。教學成為機器駐守的機械化流程，存在技術(shù)化的風險與走向。課堂教學不確定的邏輯被機械確定、線性邏輯所取代，教師成為技術(shù)消費者，變成智能機械系統(tǒng)中一個小“齒輪”。

機器代替教師部分簡單、重復性勞動的發(fā)展方向來自“適合機器做的事交給機器，適合人做的事留給人”[12]的基本觀念。順著這一邏輯，“傳授已經(jīng)轉(zhuǎn)換為電腦語言的固定知識可以由機器來做”[13]，“人工智能做知識性、技能性工作可能比教師做得更好，育人則離不開教師的耳濡目染、言傳身教”[14]，“未來的機器人負責‘教’的層面，教師負責‘育’的層面”[15]等觀點，都將“教”和“育”進行了人機協(xié)同的教學分工。然而，這一分工存在一些問題。在教育向價值、情感等人文特質(zhì)的“退守”中，已體現(xiàn)出人類在認知維度對機器所樹立價值標桿的認同[16]。然而，教師作為知識傳授與思想引導者，對學生所進行的“不憤不啟、不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學是一個綜合化過程。教師需要具身體驗學生的情緒情感狀態(tài)，洞察學生的思維活動狀態(tài)，還要考慮具體教育教學情境的適切性，選擇合適的方式去“啟”與“發(fā)”。其中，滲透著教師的情感激勵、教的語言與符號藝術(shù)、面向?qū)W生未來發(fā)展的考量以及智慧性決斷。這是教師通過“教書”以“育人”的內(nèi)在機理，顯然不同于機器之“教”。技術(shù)介入的粗線條分工容易造成“教”和“育”的分離，一方面忽視了教師教書育人綜合化實踐特性，另一方面也難以回答“教育性教學”以及“知識育人”的教學規(guī)律性命題。同時，當教師將“教”的職責完全讓渡，教師拿什么育人也便成了問題。

無論是教師過度依賴智能機器、放棄具身體驗與自主思考的權(quán)利，或是讓渡“教”的職責退守“育”的使命，都隱含著人師角色的責任推脫與應有作用的缺失。在默認學生通過人機交互進行知識學習的過程中，容易將教學引入認知主義的舊路并加劇學生主體性的隱性讓渡。

（三）教學空間的虛實錯位導致學生主體性斷裂失真

虛擬現(xiàn)實等技術(shù)加速教學空間變革，一方面創(chuàng)建著各種數(shù)字孿生的虛擬教學空間，另一方面為現(xiàn)實教學空間增添更多虛擬元素，促進虛實空間的融合發(fā)展。模擬現(xiàn)實的數(shù)字影像在輔助學生知識理解的同時，有可能使學生流連于豐富絢麗的虛擬鏡像，而缺失對真實事物的感知。例如，當通過虛擬現(xiàn)實穿戴設備乃至腦機接口等技術(shù)進入元宇宙時，“我們身體的視覺、觸覺和諸多感覺會被元宇宙技術(shù)接管，我們的行為被傳至云端，我們不能用現(xiàn)實中的身體去感受世界，只能在元宇宙的接管下去體會元宇宙為我們設定的感覺”[17]。而且，在虛擬教學空間，教師、學生既可能是真人的數(shù)字影像，也可能是智能機器。學生在這一空間中進行學習，獲得虛擬教學空間的學習經(jīng)驗、交往經(jīng)驗。

學生是理性、身體與技術(shù)主體的統(tǒng)合，割裂三者關(guān)系會導致對教學主體的理解陷入片面[6]。談論學生主體性亦不能脫離學生身體的真實感受、體驗與具身行動。虛擬空間使身體與外部真實世界的聯(lián)系減弱，讓學生主要以思維、意識主體行動，從而妨礙學生身體敏感性與感知能力發(fā)展。而且，當學生沉溺于虛擬空間，“傾向于以虛擬世界中的經(jīng)驗去理解原初的現(xiàn)實經(jīng)驗并優(yōu)先使用虛擬經(jīng)驗進行價值判斷，學習者便可能會將拘泥于現(xiàn)實教育視為幽閉”[18]，從而使其逃避現(xiàn)實，影響現(xiàn)實中的學習與社交活動，造成學生主體性的“失真”。學生現(xiàn)實空間中的本體自我與虛擬空間中的延展自我共同組成統(tǒng)合的學生主體，如果學生在現(xiàn)實空間中的經(jīng)驗、行動與其在虛擬世界中的經(jīng)驗、行動存在差異、難以調(diào)和，有可能發(fā)生學生主體“身份認同異位”，導致學生主體性的“斷裂”。

（四）教學藝術(shù)的遺忘遁隱加重學生單向度發(fā)展

教學既具有技術(shù)性，又具有藝術(shù)性。在教學現(xiàn)代化進程中，不斷追求著更加科學、高效，以及更智能的技術(shù)應用。教學傾向于從一種科學與藝術(shù)并重的育人活動轉(zhuǎn)變?yōu)槟撤N流程化、技術(shù)化活動。智能時代，教學實踐的技術(shù)化將迎來新的發(fā)展高潮，教學藝術(shù)將面臨更大挑戰(zhàn)[19]。當教學遇到問題，傾向于尋找一種技術(shù)化的解決方式以一勞永逸地消滅問題。個性化教學難以實施，便出現(xiàn)輔助個人知識學習的智能導學系統(tǒng)；監(jiān)測、管理學生的課堂狀態(tài)存在困難，便出現(xiàn)課堂教學監(jiān)測系統(tǒng)以實現(xiàn)對學生情緒及思維狀態(tài)的監(jiān)測與及時反饋；為了彌補師生互動中的情感缺失，以情感計算技術(shù)為核心發(fā)展代替教師對學生進行情感識別、理解、反饋的機器人……似乎很多教學問題都能通過技術(shù)方式加以解決。在人們?yōu)榭焖侔l(fā)展的智能技術(shù)解決教學中某些問題而歡呼雀躍時，需要警惕其中隱現(xiàn)的教學技術(shù)化趨勢以及教學藝術(shù)的缺位問題。

當師生傾向于僅通過尋求技術(shù)工具而非借助智慧性創(chuàng)造行動來解決問題，甚至囿于數(shù)據(jù)、算法與技術(shù)思維，讓技術(shù)性思考成為主宰性思維方式時，教學實踐的技術(shù)化傾向會更為顯著。教學服從于技術(shù)，出現(xiàn)了“技術(shù)代替我們思考問題”的“技術(shù)壟斷”現(xiàn)象[20]。教學越來越自動化，人的創(chuàng)造性、能動性被技術(shù)邏輯所影響，靈動、創(chuàng)造、充滿情感與機智的藝術(shù)性教學實踐被技術(shù)化實踐接管，教學藝術(shù)不見蹤影。在這一技術(shù)性教學文化中，學生也傾向于以技術(shù)的方式思考與解決問題，而無法想象不同于技術(shù)的其他解決方式，這無疑限制了學生的全面發(fā)展，使其主體性趨向于馬爾庫塞所言的“單向度”。

四、智能時代學生主體性培育的困境紓解

智能時代學生主體性培育在更新的教學生態(tài)中進行，當智能技術(shù)介入教學之中，各種教學要素所發(fā)生的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變與重組為學生主體性培育帶來知識、主體、環(huán)境與理念方面的諸多困境。我們需要立足智能時代學生主體性培育，建設智能技術(shù)參與的良好教學生態(tài)，以求紓解困境。

（一）擴展與夯實：課程知識的重新厘定

學生主體性在以知識為中介的教學交互中不斷發(fā)展。智能時代知識的豐富與復雜變化切近地影響著學生主體性培育。人工智能、虛擬現(xiàn)實等關(guān)于智能技術(shù)的知識以及網(wǎng)絡社會中衍生的關(guān)于語言、交往、倫理等新知識豐富了“知道是什么”的知識維度，成為學生主體認知發(fā)展與主體性豐富擴展不可遺漏的知識內(nèi)容。教學對知識的選擇要合理選取與納入這些知識內(nèi)容，對有價值的信息社會新知識以新課程的形態(tài)，或補充原有課程教學內(nèi)容的方式納入課程知識之中。知識形態(tài)的變化要求教學關(guān)注并引導學生了解“知道在哪”的知識維度，即培養(yǎng)學生對知識的定位、搜尋、評判的能力，在分布式認知環(huán)境中保有清晰的認知與選擇能力。再者，“知道為什么”，即關(guān)于價值評判的知識維度從未像今天這樣重要。知識信息的爆炸式增長需要學生具備選擇與評價知識的能力；面對智能機器的輔助，需要學生具備用智能機器能做什么、不能做什么的價值判斷能力，而且需要合理評判數(shù)據(jù)算法的合理性與可用性，以警惕而審慎的態(tài)度進行人機協(xié)同學習。

除了知識內(nèi)容的新增、擴展，知識真理性的確認與知識結(jié)構(gòu)的確立對于學生主體性發(fā)展亦不可或缺。變動不居與雜亂無序的知識信息難以發(fā)揮應有作用。智能時代的知識學習容易如社會建構(gòu)主義所倡導的那樣，流于個人知識建構(gòu)，而沒有絕對固定的真理。然而，如邁克·揚后期的知識主張，從社會實在論出發(fā)建設“強有力”的知識對于課程教學、學生發(fā)展有著重要作用。強有力的知識建設是學生認知與更高階素養(yǎng)、能力發(fā)展的基石，沒有這一認知基石，學生只會淹沒于雜亂浩渺的網(wǎng)絡信息之中，而無法生成主體的認識與判斷。再如布魯納所強調(diào)的，使學生理解學科基本結(jié)構(gòu)是運用知識方面的最低要求[21]。知識結(jié)構(gòu)對于學生的認知發(fā)展具有重要作用，清晰明了的知識結(jié)構(gòu)也是學生主體性發(fā)展的必要基礎。良好的知識結(jié)構(gòu)有助于學生理解、運用并遷移知識，由此才能進階到“分析、評價與創(chuàng)造”的高級階段。對網(wǎng)絡社會新知識與原有知識之間進行融合、連接，厘清知識結(jié)構(gòu)，也是促進學生主體認知發(fā)展的必要工作。承認智能時代知識的確定性并尋找合理的知識結(jié)構(gòu)是夯實主體性培育的必要之舉，由此才能在確保學生作為認知主體地位的基礎上適應與發(fā)展人機協(xié)同境遇中的學生主體性。

（二）回歸與進化：人師角色的具身在場

智能時代，當技術(shù)以“替代”或“增強”的邏輯介入教學之中，教師理念、素質(zhì)、能力的發(fā)展與更新若落后于技術(shù)的急劇進步，教學難免陷入教師角色的架空游離境地，導致學生主體性培育中教師主導的缺位。而脫離正確的價值引領以及意義豐富的人—人交互，學生主體性發(fā)展將失去重要的社會性環(huán)境。

教師角色的“回歸”是在異于機器發(fā)展的邏輯上堅守與發(fā)揮教師之“人師”特點。即便將基礎的知識識記與檢測工作交給機器，教師也不能完全放棄內(nèi)涵豐富的實踐性、情境性知識教學，而更應該關(guān)注與發(fā)展自身在知識育人方面的能動性、創(chuàng)造性、語言性、藝術(shù)性。教師之為人師，在于其具身體驗、直覺、情感、道德以及創(chuàng)造等特性，在于對學生主體性發(fā)展綜合、全面的理解與培育，在于機智與難以復刻的教學行動。在師—機—生共處的教學場域，教師與學生之間應保有面對面的直接交互，不能完全讓渡于人—機交互。教師關(guān)注學生主體性發(fā)展的綜合性、全面性，需要將教學的目標定位于學生的分析、評價、創(chuàng)造能力以及道德情感品質(zhì)培育，拋開將教學僅作為“識記句讀”的錯誤觀念，并時刻以更高層級的目標激勵自己的行動與學生主體性發(fā)展。

教師角色的“進化”體現(xiàn)在增強、發(fā)展教師與機器協(xié)作教學的能力。這要求教師了解數(shù)據(jù)、算法背后的邏輯，既要清楚智能技術(shù)所能帶來的便利并加以合理利用，又要理解其存在的局限以及在教育教學中可用的限度。一方面，學習并使用智能技術(shù)以幫助自己更好地教學是智能時代教師的必備素養(yǎng)，也是為學生進行人—機協(xié)同學習所作出的示范，即教導學生如何合理利用人工智能技術(shù)進行學習。另一方面，時刻警惕智能技術(shù)與數(shù)據(jù)算法依賴，將智能機器所呈現(xiàn)的學生數(shù)據(jù)或教學建議作為眾多參考點中的一種。當教師對學生學習狀態(tài)體驗與機器判斷不符時，教師要擁有技術(shù)批判與數(shù)據(jù)批判意識，綜合判斷并合理行動。

（三）交融與分界：虛實空間的精準定位

未來教室不再是單純的物理空間，而是技術(shù)改造了的虛實交織的空間[22]。教學空間的延展變革為教學帶來更多可能性，應妥善定位、設計與使用虛擬教學空間，防止其為學生主體性發(fā)展帶來消極影響。

在虛擬教學空間的設計上，應定位于“補足”而非“復刻”。例如，將學生無法親身體驗的宇宙太空、星辰運動、恐龍活動、分子變化等以虛擬現(xiàn)實的技術(shù)呈現(xiàn)，通過體感、仿真、元宇宙等技術(shù)為特殊學生提供運動體驗，為偏遠地區(qū)兒童設計虛擬仿真數(shù)字圖書館以彌補資源的缺失等，都是教學虛擬空間的“補足”設計。而將現(xiàn)實存在的教室完整“搬遷”至數(shù)字空間，將自然界的蟲草花卉再現(xiàn)于虛擬空間等，則是一種“復刻”?！把a足”的教學空間具有擴展認知資源與具身體驗的功能，而“復刻”的教學空間則有替代現(xiàn)實空間，模糊學生虛實認知的嫌疑。此外，要以教育邏輯而非技術(shù)邏輯設計虛擬教學空間。純技術(shù)邏輯追求技術(shù)的無限發(fā)展與多元應用，并不考慮倫理規(guī)則與人文限度。一味追求技術(shù)高速發(fā)展容易產(chǎn)生某些虛假、過剩的需求，如在不考慮教育規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律的情況下，為教學活動創(chuàng)造并不適用甚至多余的技術(shù)工具。在充分考慮學生學習與發(fā)展需要、教師教學需要，并且在不妨害師生教學生活、不造成技術(shù)冗余的情況下合理設計虛擬教學空間是必要的。

師生對虛擬教學空間的使用也應持審慎態(tài)度。教學應以現(xiàn)實空間為基準，不能完全脫離現(xiàn)實情境。教師應關(guān)注與重視學生在真實的自然、社會情境中的學習、交往與發(fā)展，同時教導學生合理利用虛擬空間，并加強對虛擬空間中學生行為的監(jiān)管與引導，幫助學生認識與反思不同教學空間中的自我行動表現(xiàn)，引導學生建立“虛實”統(tǒng)合的自我認同，培育其智能時代擴展而完整的主體性。

（四）預成與靈動：教學技術(shù)教學藝術(shù)的相互調(diào)和

承認教學的技術(shù)維度并接受智能技術(shù)所帶來的教學轉(zhuǎn)變，利用智能技術(shù)所提供的便利優(yōu)化教學實施、促進學生主體性發(fā)展，這是對待智能時代教學變革的合理態(tài)度。但同時需要“在技術(shù)性與藝術(shù)性間尋求理念的平衡”[23]，警惕固化的技術(shù)認知可能帶來學生單向度發(fā)展的傾向。預防教學理念與實踐中的技術(shù)壟斷現(xiàn)象，需要教師在教學中充分發(fā)揮靈動與變通作用，體現(xiàn)教學的獨創(chuàng)性，重視教學美的營造與展現(xiàn)，發(fā)揮教學的藝術(shù)性。教師在將智能技術(shù)工具、手段納入教學設計與實施的同時，應跳出原有的技術(shù)預設，不斷調(diào)整教學方式手段，并在發(fā)生技術(shù)故障時機智行動，防止教學理念與思維囿于技術(shù)性的單一維度。

發(fā)展人文性智能技術(shù)也是預防學生單向度發(fā)展的必要之舉，即在智能技術(shù)的設計中納入教學的藝術(shù)性考量，體現(xiàn)教學藝術(shù)美感。教學技術(shù)設計突破數(shù)據(jù)的線性算法，納入教學的藝術(shù)性考慮，需要在符號、自然語音交互、隱喻、幽默感、美感設計等方面進行突破，以更適應學生主體的多維發(fā)展。當然， 面對教育實踐的技術(shù)化行動，需要密切、深入并持續(xù)地考量它是否出離了教育實踐者群體主體性的發(fā)展范圍[24]，從而將其限定在教學主體操控能力之內(nèi)。

[參考文獻]

[1] 國務院.國務院關(guān)于印發(fā)新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃的通知[EB/OL].（2017-07-20）[2024-01-10]. https：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-07/20/content_5211996.htm.

[2] 楊清.人工智能時代學生主體性發(fā)展：機遇、挑戰(zhàn)與對策[J].教育研究與實驗，2023（1）：60-66.

[3] 岳偉，閆領楠.智能時代學生主體性的異化風險及其規(guī)避[J].中國電化教育，2023（2）：90-97.

[4] 郭華.“學生主體”的教學論意義——紀念主體教育實驗30周年[J].教育研究，2022，43（11）：56-65.

[5] 羅西·布拉伊多蒂.后人類[M].宋根成，譯.鄭州：河南大學出版社，2015：86.

[6] 張務農(nóng).人工智能時代教學主體的辨識與倫理反思[J].教育研究，2022，43（1）：81-90.

[7] 武先云.技術(shù)、知識與人的解放——斯蒂格勒技術(shù)思想解讀[J].云南社會科學，2022（2）：41-49.

[8] 貝爾納·斯蒂格勒.技術(shù)與時間1：愛比米修斯的過失[M].裴程，譯.南京：譯林出版社，2012：20.

[9] 張務農(nóng)，賈保先.“人”與“非人”——智慧課堂中人的主體性考察[J].電化教育研究，2020，41（1）：122-128.

[10] 謝維和.鏡子的寓意：網(wǎng)絡社會與教育變革[M].北京：教育科學出版社，2020：30，77.

[11] 和學新.主體性教學研究[M].蘭州：甘肅教育出版社，2001：195.

[12] 祝智庭，魏非.教育信息化2.0：智能教育啟程，智慧教育領航[J].電化教育研究，2018，39（9）：5-16.

[13] 李澤林，陳虹琴.人工智能對教學的解放與奴役——兼論教學發(fā)展的現(xiàn)代性危機[J].電化教育研究，2020，41（1）：115-121.

[14] 辛繼湘.當教學遇上人工智能：機遇、挑戰(zhàn)與應對[J].課程·教材·教法，2018，38（9）：62-67.

[15] 周洪宇，易凌云.教聯(lián)網(wǎng)時代：一場即將來臨的教育變革[M].北京：科學出版社，2018：4.

[16] 葉波，吳定初.智能時代的教師實踐智慧：走向智慧的實踐[J].教育研究，2020，41（12）：129-140.

[17] 藍江.元宇宙時代的赫耳墨斯：論被媒介化的靈魂[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2022，45（5）：24-30.

[18] 胡凡剛，王緒強.元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)的倫理審視[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2022，32（11）：5-14.

[19] 齊軍.人工智能時代的教學藝術(shù)：實踐困境、價值澄明及實現(xiàn)路徑[J].課程·教材·教法，2023，43（1）：50-57.

[20] 尼爾·波斯曼.技術(shù)壟斷：文化向技術(shù)投降[M].何道寬，譯.北京：中信出版社，2019：57.

[21] 布魯納.布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，張渭城，等譯.北京：人民教育出版社，2018：27.

[22] 余勝泉.人工智能+教育藍皮書[M].北京：北京師范大學出版社，2020：40.

[23] 張立昌.論高效課堂的技術(shù)性及其意蘊——從腦圖輔助教學談起[J].湖南師范大學教育科學學報，2014，13（3）：51-57.

[24] 余清臣.教育實踐的技術(shù)化必然與限度——兼論技術(shù)在教育基本理論中的邏輯定位[J].教育研究，2020，41（6）：14-26.

On Students' Subjectivity and Its Cultivation in the Age of Intelligence

LIU Li，? LI Jianing

（Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi'an Shaanxi 710062）

[Abstract] To cultivate students' ability to use technology reasonably and coexist with it， and at the same time to guard against the loss of students' subjectivity due to their alienation by machines， is a problem that needs to be paid attention to in the process of China's education modernization. In the age of intelligence， the teaching situation of human-machine collaboration has led to a post-human turn of students' subjectivity， which presents new characteristics of enhanced expansion， recessive transfer， virtual extension and closed convergence. Teaching， as an important activity in the development and cultivation of students' subjectivity， encounters the dilemma of what to teach， the absence of the role of human teacher， the dislocation of virtual and real space and the dilemma of the hidden teaching art. Cultivating students' subjectivity needs to solve these difficulties from the redefinition of curriculum knowledge， the evolution of the role of human teacher， the precise positioning of virtual and real space， and the reconciliation of teaching technology and teaching art.

[Keywords] Intelligent Era; Students; Subjectivity; Teaching Dilemma; Cultivation of Subjectivity