摘 要：針對(duì)小學(xué)英語(yǔ)課堂中應(yīng)用思維可視圖所存在的問(wèn)題，教師要準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)各類(lèi)思維可視圖，掌握在課堂上有效應(yīng)用思維可視圖的方法，做到圖文交融于靈活變式中、互動(dòng)生成于思維碰撞中、自主建構(gòu)于教師引導(dǎo)中，從而提高課堂效能，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語(yǔ)；思維可視圖；思維品質(zhì)；應(yīng)用改進(jìn)

作者簡(jiǎn)介：黃鈺瀅，廈門(mén)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)。

一、引言

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。思維品質(zhì)指人的思維個(gè)性特征，反映學(xué)生在理解、分析、比較、推斷、批判、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等方面的層次和水平。小學(xué)生正處于思維品質(zhì)快速發(fā)展時(shí)期，在小學(xué)英語(yǔ)課堂中有效應(yīng)用思維可視圖，有助于提高課堂效能，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

二、思維可視圖在小學(xué)英語(yǔ)課堂中的應(yīng)用現(xiàn)狀

思維可視圖作為培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的有效工具，已廣泛應(yīng)用于小學(xué)英語(yǔ)課堂。但思維可視圖的有效應(yīng)用是值得一線教師們深思與探索的課題。目前在小學(xué)英語(yǔ)課堂中，思維可視圖的應(yīng)用存在以下問(wèn)題：

（一）認(rèn)知模糊，圖不達(dá)意

每一種思維可視圖都有與之相適合的知識(shí)加工對(duì)象。不少教師對(duì)各類(lèi)思維可視圖的認(rèn)知模糊不清，在處理各類(lèi)知識(shí)時(shí)，無(wú)法有針對(duì)性地采用相應(yīng)的思維可視圖，導(dǎo)致所運(yùn)用的圖式無(wú)法準(zhǔn)確地表達(dá)目標(biāo)內(nèi)容。

例如，筆者所在區(qū)域某教師在執(zhí)教外研版小學(xué)英語(yǔ)（一年級(jí)起點(diǎn)）六年級(jí)下冊(cè)Module 7 Unit 2“She couldn't see or hear.”一課時(shí)，采用了體現(xiàn)“總-分”關(guān)系的思維結(jié)構(gòu)圖（見(jiàn)圖1），圍繞Helen Keller這一人物，從Name、Country、Birth、Ability、Achievement、Status這六個(gè)平行的層級(jí)展開(kāi)對(duì)課文的學(xué)習(xí)探究。但這篇課文是以時(shí)間為主線來(lái)呈現(xiàn)Helen Keller的生平故事的，該教師所運(yùn)用的圖式工具無(wú)法準(zhǔn)確體現(xiàn)課文的線性結(jié)構(gòu)，不利于學(xué)生理解、內(nèi)化語(yǔ)篇信息。

（二）建構(gòu)不當(dāng)，“圖”效甚微

英語(yǔ)課堂中，語(yǔ)言知識(shí)與文本信息、拓展內(nèi)容是交織相錯(cuò)的。但教師在建構(gòu)圖式時(shí)容易忽視文本情境，只考慮到語(yǔ)言知識(shí)的可視化呈現(xiàn)，導(dǎo)致語(yǔ)言的呈現(xiàn)脫離了語(yǔ)境。此外，根據(jù)小學(xué)生注意力的特點(diǎn)，生動(dòng)形象的圖式能有效吸引他們的注意力。而教師在設(shè)計(jì)圖式時(shí)，容易忽視圖式的生動(dòng)性和形象性，無(wú)法充分激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

以外研版小學(xué)英語(yǔ)（一年級(jí)起點(diǎn)）一年級(jí)下冊(cè)Module 6 Unit 1“These snakes are short.”一課為例。筆者所在區(qū)域某教師在試教研討課上所呈現(xiàn)的思維可視圖采用了思維路線圖中圓圈圖與氣泡圖相結(jié)合的形式，以目標(biāo)句型為中心，發(fā)散呈現(xiàn)了四種動(dòng)物，每種動(dòng)物又下設(shè)分支，體現(xiàn)出動(dòng)物的特征（見(jiàn)圖2）。盡管該圖式呈現(xiàn)了本課的目標(biāo)句型和詞匯，卻無(wú)法直觀體現(xiàn)出應(yīng)用語(yǔ)言的情境，不利于一年級(jí)學(xué)生感知理解與內(nèi)化運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)。

（三）缺乏過(guò)程，直接給圖

教師直接在板書(shū)或課件上呈現(xiàn)思維可視圖，學(xué)生缺乏自主思考和實(shí)踐的機(jī)會(huì)。這樣的課堂看似應(yīng)用了思維可視圖，但并不具有思維含量，學(xué)生的思維品質(zhì)未能獲得有效發(fā)展。這種現(xiàn)象在目前的小學(xué)英語(yǔ)課堂普遍存在。

例如，筆者在外研版小學(xué)英語(yǔ)（一年級(jí)起點(diǎn)）六年級(jí)下冊(cè)Module 3 Unit 1“I took some photos.”的試教研討課上，先是循著文本的時(shí)間與天氣變化主線帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)理解文本。之后從敘事完整性的角度，基于文本提煉出weather、activities、character、feeling和place這五個(gè)維度讓學(xué)生分享自己的一天。筆者采用思維路線圖中的氣泡圖形式，以大樹(shù)的外觀呈現(xiàn)出這五個(gè)維度（見(jiàn)圖3）。這樣看似應(yīng)用了思維可視圖，但是在文本學(xué)習(xí)理解的過(guò)程中，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生從這五個(gè)維度來(lái)梳理文本，只是在最后直接呈現(xiàn)出來(lái)，對(duì)學(xué)生沒(méi)有思維上的啟發(fā)，這樣應(yīng)用思維可視圖是無(wú)效的。

三、思維可視圖在小學(xué)英語(yǔ)課堂的有效應(yīng)用策略

思維可視化的課堂只有一條標(biāo)準(zhǔn)：有沒(méi)有思維含量——是否做到了以知識(shí)為載體來(lái)引發(fā)學(xué)生思考，發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。在小學(xué)英語(yǔ)課堂，思維可視圖的有效應(yīng)用是提升學(xué)生思維品質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑。針對(duì)小學(xué)英語(yǔ)課堂中應(yīng)用思維可視圖普遍存在的問(wèn)題，筆者總結(jié)出以下思維可視圖在小學(xué)英語(yǔ)課堂的有效應(yīng)用策略，并結(jié)合外研版小學(xué)英語(yǔ)（一年級(jí)起點(diǎn)）教材的真實(shí)課例進(jìn)行闡釋。

（一）圖文交融于靈活變式中

小學(xué)階段，學(xué)生的注意力集中時(shí)間不長(zhǎng)，直觀、形象的圖式能有效吸引學(xué)生的注意力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、吸收。教師要綜合分析文本類(lèi)型、知識(shí)點(diǎn)的結(jié)構(gòu)以及學(xué)生的認(rèn)知水平來(lái)選擇合適的圖式。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，還可以將不同的圖式靈活組合或者變形，將文本情境巧妙融入圖式中，做到文本與圖式相呼應(yīng)。

例如前文提及的課例“These snakes are short.”。本課的課文情境是Lingling和Amy一起去參觀動(dòng)物園，分別見(jiàn)到了蛇、長(zhǎng)頸鹿、大象和老虎，這四種動(dòng)物特征各異。本課的授課對(duì)象為一年級(jí)學(xué)生，其尚處于形象思維階段?；趯W(xué)生的認(rèn)知水平和特點(diǎn)，綜合考慮文本情境、目標(biāo)語(yǔ)言等要素，授課教師采用了思維路線圖中的流程圖與氣泡圖作為本課的基本圖式，并結(jié)合簡(jiǎn)筆畫(huà)與板貼，將兩種圖示進(jìn)行靈活的組合與變型，在黑板上動(dòng)態(tài)、直觀地再現(xiàn)了Lingling與Amy參觀動(dòng)物園的過(guò)程（見(jiàn)圖4），將抽象的文本情境形象化，以一年級(jí)學(xué)生看得懂的圖式形式呈現(xiàn)出來(lái)。該思維可視圖的巧妙應(yīng)用，既是學(xué)生習(xí)得目標(biāo)詞匯與句型的潤(rùn)滑劑，也是促使學(xué)生的抽象思維向線性階段發(fā)展的助推劑。

（二）互動(dòng)生成于思維碰撞中

授課過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考與探究，通過(guò)師生的互動(dòng)與交流，逐步呈現(xiàn)師生共同思考的過(guò)程，化抽象為直觀，引發(fā)大腦思維與圖式進(jìn)行共振，從而促進(jìn)思維結(jié)構(gòu)的內(nèi)化，提升思維品質(zhì)。

以六年級(jí)下冊(cè)Module 7 Unit 1“He flew into space in Shenzhou V.”一課為例。本課的課文內(nèi)容是楊利偉的兒子介紹他父親的事跡。授課前，基于文本的結(jié)構(gòu)將本課的思維框架分為三部分，并采用契合本課話題的宇宙飛船作為圖式的外顯輪廓，設(shè)計(jì)出本課的思維結(jié)構(gòu)圖，并將該圖式框架呈現(xiàn)在黑板上（見(jiàn)圖5）。課堂中，教師通過(guò)提問(wèn)，逐步引導(dǎo)學(xué)生提煉出關(guān)于楊利偉的關(guān)鍵信息，并填寫(xiě)關(guān)鍵詞到圖式的相應(yīng)部位。提煉、梳理出文本中關(guān)于楊利偉的關(guān)鍵信息后，請(qǐng)學(xué)生自主歸納出這三部分的上級(jí)標(biāo)題分別為“Who is he？”“What did he do？”“What do you think of him？”，初步梳理出人物信息的思維框架。緊接著，學(xué)生觀看一段關(guān)于楊利偉太空之旅的視頻。根據(jù)視頻內(nèi)容，學(xué)生對(duì)圖式的三個(gè)分支進(jìn)行補(bǔ)充與完善。在師生互動(dòng)思考的過(guò)程中，有關(guān)楊利偉的人物信息圖式動(dòng)態(tài)生成，將思維過(guò)程具象化（見(jiàn)圖6）。最后，學(xué)生能借助梳理出的思維結(jié)構(gòu)，初步運(yùn)用本節(jié)課的目標(biāo)語(yǔ)言，有條理地介紹楊利偉的生平事跡。這樣既實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)語(yǔ)言的習(xí)得，也發(fā)展了學(xué)生的邏輯思維能力。

（三）自主建構(gòu)于教師引導(dǎo)中

學(xué)生是語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教師要通過(guò)適當(dāng)?shù)氖痉杜c引導(dǎo)，讓學(xué)生自主建構(gòu)思維框架，建立學(xué)生與學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)，鍛煉學(xué)生的概括、推理、分析、綜合、評(píng)價(jià)等高階思維能力，使學(xué)生成為積極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者。

例如，前文提及的課例“She couldn't see or hear.”的教學(xué)中，教師以時(shí)間發(fā)展順序?yàn)橹骶€，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)與探究海倫·凱勒的個(gè)人信息和生平經(jīng)歷（見(jiàn)圖7），并讓學(xué)生結(jié)合本課所學(xué)，對(duì)海倫·凱勒進(jìn)行評(píng)價(jià)。經(jīng)過(guò)這樣一番梳理之后，教師請(qǐng)學(xué)生圍繞海倫·凱勒這一人物，分組繪制思維可視圖。

這時(shí)候教師將黑板上的關(guān)鍵詞擦掉，并且在課件上呈現(xiàn)了一幅思維結(jié)構(gòu)圖供學(xué)生參考（見(jiàn)圖8）。教師的這幅思維結(jié)構(gòu)圖以思維導(dǎo)圖的形式，將對(duì)海倫·凱勒這個(gè)人物的介紹分為L(zhǎng)ife Experience、Personal Information和Our Opinion三個(gè)部分，讓學(xué)生按照這三個(gè)維度去梳理。學(xué)生經(jīng)過(guò)一番討論與合作后，各小組派一名代表在班級(jí)展示作品，并結(jié)合圖式介紹海倫·凱勒。展示環(huán)節(jié)，每組各具特點(diǎn)的思維可視圖，直觀反映出學(xué)生對(duì)本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容有各自獨(dú)特的信息加工處理方式。

有的小組根據(jù)本課所學(xué)，對(duì)教師提供的思維結(jié)構(gòu)圖進(jìn)行補(bǔ)充與拓展（見(jiàn)圖9）。有的小組則采用思維路線圖中的流程圖作為基本圖式，根據(jù)海倫·凱勒的生平經(jīng)歷，創(chuàng)造性地進(jìn)行靈活變形，用“低谷”代表她童年的悲慘遭遇，以上揚(yáng)的箭頭象征其通過(guò)不懈努力最終成了世人的典范（見(jiàn)圖10）。在這節(jié)課上，不同能力水平的學(xué)生都借助思維可視圖獲得了語(yǔ)言能力的提升與思維能力的訓(xùn)練。

學(xué)生自主繪制思維導(dǎo)圖的過(guò)程，也是對(duì)人物信息進(jìn)行梳理與內(nèi)化的思維過(guò)程。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生的思維獲得高品質(zhì)的正向卷入，這既是對(duì)學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的“系統(tǒng)升級(jí)”，也是對(duì)學(xué)生思維能力的“高階訓(xùn)練”。

四、結(jié)語(yǔ)

思維可視圖在小學(xué)英語(yǔ)課堂中有效應(yīng)用，不僅提升了課堂上學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)的效能，更有助于學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。小學(xué)英語(yǔ)教師要準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)各類(lèi)思維可視圖，掌握在課堂上有效應(yīng)用思維可視圖的方法。通過(guò)思維可視圖的靈活組合與變形，使圖式與文本交融，實(shí)現(xiàn)思維脈絡(luò)的可視化；通過(guò)師生的思維碰撞，互動(dòng)生成圖式，促進(jìn)思維結(jié)構(gòu)的內(nèi)化；通過(guò)學(xué)生自主建構(gòu)思維框架，建立與學(xué)科的聯(lián)結(jié)，達(dá)到思維品質(zhì)的高階化。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2]Esther Geva， Gloria Ramírez. Focus on Reading[M]. Oxford： Oxford University Press， 2015.

[3]Katherine S. McKnight. The Teacher's Big Book of Graphic Organizers[M].San Francisco， CA： Jossey-Bass， 2010.

[4]Hyerle D， Alper L，Wolfe P. Student Successes With Thinking Maps[M].Thousand Oaks， CA： Corwin， 2011.

[5]劉濯源.思維可視化：減負(fù)增效的新支點(diǎn)[J].中小學(xué)管理，2014（6）：10-13.

基金項(xiàng)目：本文系福建省廈門(mén)市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中思維可視化研究”（項(xiàng)目編號(hào)：20076）的研究成果。