孫麗華, 王沺淇

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)部,遼寧 大連 116029)

兒童的“反差行為”是指在某種強(qiáng)度的環(huán)境沖突下,兒童的現(xiàn)實(shí)自我與真實(shí)自我面臨不同程度的分裂危機(jī),使兒童個體為維護(hù)自我統(tǒng)一性,表達(dá)自我本真的存在感,滿足內(nèi)在的真實(shí)需要,而在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)出的與他人預(yù)期相反的行為[1]。行為是他者與社會衡量人格品質(zhì)的具象標(biāo)桿,更是人內(nèi)在心向與訴求的外在表征。在阿德勒看來,個體的行為是由個人的統(tǒng)一人格誘發(fā)和指引的,因此個體的行為反映個人的心理活動[2]。兒童的行為是教育者探索其內(nèi)心世界的必由之徑。盧梭指出,應(yīng)當(dāng)仔細(xì)研究兒童的語言與動作,辨別哪些欲望是由心里想出來的,哪些欲望是直接由自然產(chǎn)生的[3]。因此,兒童“反差行為”作為其社會化過程中的常見表現(xiàn),是教育者認(rèn)識兒童、了解兒童不可避之不談的重要話題。由于學(xué)前兒童“反差行為”的偶然性與隨機(jī)性,以及其與常規(guī)表現(xiàn)、自身要求和他人期望不一致的特殊性,教師或家長慣于采取忽視或浮于表面的處理方式,很難真正探尋到兒童的內(nèi)心世界。詮解兒童的“反差行為”可以發(fā)生學(xué)的視角探尋其作為邏輯起點(diǎn)的本體指向,在準(zhǔn)確把握其發(fā)生邏輯的同時,進(jìn)行正確的教育治理。

一、學(xué)前兒童“反差行為”的本體指向

教育者對兒童“反差行為”的處置之所以存在誤區(qū),除了因?yàn)樾袨楸旧硭哂械膹?fù)雜性和表象性,更為根本的還在于對兒童“反差行為”的內(nèi)在意圖和本體指向缺乏深刻認(rèn)識。皮亞杰認(rèn)為,任何認(rèn)識發(fā)展的研究,凡能追溯到其根源的,都會對認(rèn)識最初是如何發(fā)展的這個尚未解決的問題提供答案[4]。也就是說,在研究“認(rèn)識”問題時,皮亞杰研究了發(fā)生學(xué)范疇中認(rèn)識發(fā)生的邏輯起點(diǎn),這為兒童“反差行為”的起源研究提供了借鑒。同時,基于兒童內(nèi)部心理活動的邏輯起點(diǎn)能夠反映兒童“反差行為”的內(nèi)在意圖,而兒童行為的本體指向又可作為邏輯起點(diǎn)話語表述的連接中介。從這個角度而言,兒童“反差行為”背后心理活動的邏輯起點(diǎn)可作為其行為發(fā)生的本體指向。

(一)對客觀現(xiàn)實(shí)的錯誤認(rèn)識與判斷

學(xué)前兒童具有知識經(jīng)驗(yàn)欠缺、思維能力初步發(fā)展、價值取向尚未形成的特點(diǎn),對于現(xiàn)實(shí)世界容易產(chǎn)生錯誤的判斷和認(rèn)識。一方面,兒童的錯誤判斷會造成認(rèn)識主體與外界客體之間的矛盾。皮亞杰認(rèn)為,兒童的社會生活是由“主體”“客體”及“活動”三要素組成的環(huán)向反饋系統(tǒng),社會生活映射兒童的心理活動,再由行為表現(xiàn)出來[5]。因此,兒童行為是否具有合宜性的關(guān)鍵在于其認(rèn)識主體與客觀世界的辯證統(tǒng)一。兒童對主客體之間“斗爭”的處理是其內(nèi)心發(fā)展不斷成熟與完善的動力,在矛盾與統(tǒng)一的循環(huán)往復(fù)中,兒童不斷達(dá)到主客體之間的協(xié)調(diào)和平衡,從而實(shí)現(xiàn)人格的統(tǒng)一。然而,學(xué)前兒童發(fā)展的不完全性未能使其很好地處理這種矛盾,矛盾的持續(xù)存在遏制了統(tǒng)一的生成,造成心理混亂與人格沖突,進(jìn)而使兒童產(chǎn)生“反差行為”。譬如父母離異的兒童做出“自己表現(xiàn)不好”的錯誤判斷,個別兒童從淘氣頑皮忽然變得安靜懂事,這是兒童對父母離異的錯誤判斷造成的心理混亂與人格沖突,進(jìn)而引起兒童日常行為突變。這種想法與行為不加以引導(dǎo)會影響兒童的自我認(rèn)知與歸因方式,長此以往不利于穩(wěn)定人格系統(tǒng)的建立。另一方面,兒童的錯誤認(rèn)知會使兒童產(chǎn)生錯誤的心理目標(biāo)。笛卡爾指出,認(rèn)知錯誤是在我們的理智沒有形成清楚明白的觀念時,意志貿(mào)然地對不清楚的觀念內(nèi)容妄加肯否之下形成的[6]。一般來說,兒童在2～3歲時就會開始為自己確定目標(biāo),而此時兒童的理智尚不具備進(jìn)行準(zhǔn)確判斷的能力。簡·尼爾森指出兒童經(jīng)常出現(xiàn)四個錯誤觀念與錯誤行為目標(biāo),包括尋求過度關(guān)注、尋求權(quán)力、報復(fù)和自暴自棄[7]。錯誤目標(biāo)一旦在錯誤認(rèn)知的基礎(chǔ)上形成,就會不同程度地約束、控制兒童,激勵、引導(dǎo)著他們以自己的方式去達(dá)成。此時,兒童的表現(xiàn)在成人視角下是不合時宜的“反差行為”,但在兒童自己看來,這正是他們自己追求目標(biāo)的方式。譬如二胎家庭中隨著父母關(guān)注對象的轉(zhuǎn)移,頭胎兒童會認(rèn)為父母不再愛自己了,為了爭奪父母的愛而無法正確面對弟弟妹妹的存在,致使該兒童從喜愛弟弟妹妹轉(zhuǎn)向排斥或傷害他們。這是兒童基于對父母之愛的錯誤認(rèn)知而產(chǎn)生了與弟弟妹妹爭奪關(guān)愛的錯誤行為目標(biāo)。這種錯誤目標(biāo)與行為如果不及時加以正確引導(dǎo),往往會延伸到兒童社會交往生活中,導(dǎo)致兒童自卑、嫉妒心強(qiáng)等弱勢交往心態(tài)產(chǎn)生。

(二)內(nèi)在自我統(tǒng)一性的混亂導(dǎo)致自我的分離

自我統(tǒng)一性是主體與自身、外界環(huán)境及社會達(dá)成統(tǒng)一的前提,更是主體實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)自我與真實(shí)自我有效整合的重要條件。作為自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的核心部分,自我統(tǒng)一性也是個體描述、關(guān)聯(lián)和解釋相關(guān)特征,經(jīng)歷和選擇合適行為的原則[8]。學(xué)前兒童的自我統(tǒng)一性混亂可以表現(xiàn)為內(nèi)心與身體的分離、現(xiàn)實(shí)自我與真實(shí)自我的分離等。首先,自我統(tǒng)一性混亂會導(dǎo)致兒童“身—心”的分離。對大多數(shù)人來說,當(dāng)其意識到自己處于從生理上來說不可逃避的威脅且絕對封閉的經(jīng)驗(yàn)環(huán)境之內(nèi)時,會出現(xiàn)自我與身體的分離[1]。在這種狀態(tài)中,個體將真正的自我從一切客觀世界的經(jīng)驗(yàn)和行動中剝離出來,以身體化的“假自我”來與他人交往,把與他人有關(guān)的所有社會交往活動都推諉于某一“外部系統(tǒng)”,以非真實(shí)的知覺指導(dǎo)虛廢的行動[9]72。兒童突然出現(xiàn)的“反差行為”正是其某一“身體化自我”取代內(nèi)在自我指使兒童產(chǎn)生的行動。譬如兒童根據(jù)場景中權(quán)威人物是否存在,或交往對象的不同而表現(xiàn)出不同的行為。某些兒童在幼兒園很遵守規(guī)則,到了家里就完全突破規(guī)則,這正是因?yàn)橛變簣@場景中教師作為權(quán)威人物對幼兒有極強(qiáng)的震懾力,使兒童出現(xiàn)身體化的“假自我”。這種“真假自我”的來回切換若不加以合理引導(dǎo),長此以往容易導(dǎo)致兒童形成雙面人格。其次,自我統(tǒng)一性混亂會導(dǎo)致兒童現(xiàn)實(shí)自我與真實(shí)自我的分離?，F(xiàn)實(shí)自我是嬰兒生理的誕生,擁有連續(xù)完整的時間和安全穩(wěn)定的空間特征;而真實(shí)自我則是生存意義上的誕生,兒童發(fā)展自己并實(shí)現(xiàn)為完全、真實(shí)、活生生的人,完成經(jīng)驗(yàn)的自我肯定[9]31。如果兒童在確定真實(shí)自我的過程中遭遇重壓,存在性安全感和存在性不安便會交替主導(dǎo)兒童的內(nèi)心,兒童開始感受到周圍環(huán)境的不確定與不真實(shí),難以捕捉到真實(shí)的自我。對身份的迷失和對內(nèi)在價值的不確定感持續(xù)擾亂著兒童的內(nèi)心,導(dǎo)致兒童做出與成人期盼大相徑庭的“反差行為”。譬如重男輕女極其嚴(yán)重的家庭給予女孩持續(xù)的否定性評價,這種精神上的重壓會使女孩表現(xiàn)出男孩子的行為來獲得自我價值的肯定。這種行為如果不能及時加以正確引導(dǎo)和矯正,便會影響到兒童的性別角色意識、婚戀觀乃至未來的家庭生活。

二、學(xué)前兒童“反差行為”的發(fā)生邏輯

“反差行為”作為兒童社會化過程中的一種行為現(xiàn)象,其發(fā)生具有多層次、多維度的特征,不同要素以單獨(dú)或聯(lián)合的形式作用于兒童“反差行為”的生成階段,使其呈現(xiàn)出特有的階段性、連續(xù)性和發(fā)展性。任何剝離兒童認(rèn)知特點(diǎn)與人格而研究單一動作的做法都是淺顯的、不完整的。發(fā)生學(xué)是研究事物得以發(fā)生的起點(diǎn)和終點(diǎn),以及兩者之間的生成轉(zhuǎn)化的一種方法,即對現(xiàn)實(shí)及其發(fā)生前提和發(fā)生過程進(jìn)行的研究[10]。以發(fā)生學(xué)方法為鑒檢視兒童“反差行為”發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制和運(yùn)作機(jī)理,是教育者突破兒童“反差行為”的“表象幻境”和探尋兒童內(nèi)在自我的關(guān)鍵所在。

(一)尋求存在感與擺脫束縛

首先,兒童通過尋求存在感來獲得自我價值。存在感是指人對自身存在的體驗(yàn),人在意識到自身的存在時,能夠超越各種分離,將自己整合起來,使各種經(jīng)驗(yàn)得以連貫和統(tǒng)整,將身與心、人與自然、人與社會等連為一體[11]16。學(xué)前兒童通過獲得存在感來肯定自我價值,即兒童需要存在感認(rèn)同。然而,在當(dāng)今社會中,受離身認(rèn)知傾向的影響,成人的“我思”主體意識把作為“他者”的兒童“對象化”“客體化”,這使成人在觀念層面上對兒童的形象進(jìn)行虛幻建構(gòu),無法真正理解兒童[12]。也就是說,在現(xiàn)實(shí)生活中,兒童雖然“肉眼隨處可見”,卻一直不被成人世界所接納和理解,成人把兒童物體化,沒有意識到兒童作為生命個體具有鮮活的想象力和行動力,兒童內(nèi)心的真切呼喚被無視,存在感微乎其微。為獲取存在感,兒童只能以成人世界的價值觀與行為標(biāo)準(zhǔn)來衡量,思考“好孩子”的行為舉止與言行,采取各種“理性”的行為獲取成人的關(guān)注來提升自我價值感。然而,學(xué)前兒童認(rèn)知發(fā)展尚未成熟,不具備準(zhǔn)確判斷行為合宜性的能力,在進(jìn)行行為選擇時只考慮直接意圖,卻忽視了行為后果與他人利害關(guān)系的聯(lián)系,這也與成人的成熟思維相背離,兒童為獲取存在感所采取的行為在成人看來難免有所反差。對兒童自身而言,存在感的尋求作為行為意圖本身具有合理性,只有在其行為與他人發(fā)生聯(lián)系時才具有恰當(dāng)與不恰當(dāng)之分[13]。當(dāng)兒童通過各種嘗試未能達(dá)成目標(biāo)時又會反其道而行之以探索新的機(jī)遇?？傮w來說,學(xué)前兒童的部分行為盡管是不合時宜的“反差行為”,但都是兒童在“尋求存在感進(jìn)而獲得價值認(rèn)同”這一行為意圖指揮下的正常表現(xiàn)。

其次,兒童通過反抗擺脫成人束縛。羅格·梅指出,人格形成要經(jīng)歷“純真階段”“反抗階段”“平常階段”與“創(chuàng)造階段”,兒童時期正處于“反抗階段”——與世界相對抗來發(fā)展自我和自我意識的階段[11]18。一方面,兒童渴望擺脫束縛,以自己的方式行事,通過獲取自由來確立自己的內(nèi)在力量;另一方面,兒童無法完全擺脫依賴,由于發(fā)展的不完全性,兒童不得不需要成人提供部分支持。在這種矛盾與沖突中,兒童無法很好地權(quán)衡獨(dú)立與依賴的關(guān)系,時而表現(xiàn)出相反的行為。一方面,兒童以自己“天性”的流露彰顯獨(dú)立。根據(jù)弗洛伊德的人格理論,人格由本我、真我與超我三個部分組成,且三者不是均等劃分在人的一生中的。處于學(xué)齡前階段的兒童更傾向于本我中“野性”的自然流露,即對本我缺乏理性的控制,這與其自由的天性是相映射的,也是兒童首選的行事方式。另一方面,兒童通過“理性”的約束尋求支持。由于成人總是以自己的行為準(zhǔn)則和價值標(biāo)尺衡量兒童,“好孩子”與“壞孩子”的概念早早印入兒童的意識中,兒童為了獲得成人的精神支持和感情認(rèn)可,不得不通過迎合成人世界的價值觀和評判準(zhǔn)則來對自己進(jìn)行“理性”約束。總之,兒童內(nèi)心依賴與獨(dú)立的來回?fù)u擺外化于兒童的行為,造成其處事方式的混亂。

(二)隱性模仿與自居作用

首先,隱性模仿為兒童“反差行為”提供參考范本。榜樣教育是兒童構(gòu)建道德自我,形成正確世界觀、人生觀、價值觀的重要方式之一。在兒童成長過程中,從不缺乏成人精心設(shè)計的榜樣所帶給兒童的積極正向影響。然而,兒童并不只是被正向的形象所吸引,還存在著某些非預(yù)期的、非有意的,或與教育者的愿望以及所提供的模仿榜樣相逆的模仿事實(shí),這種模仿即隱性模仿[14]。隱性模仿的范本大多是不自覺、非預(yù)期、背離初衷的事物,在無意識、無教育目的、無具體形式的狀態(tài)下悄然發(fā)生,成人沒有辦法規(guī)避所有給兒童帶來消極意義的影響,這使兒童的行為選擇容納了不加篩選的各種范本,極易造成“反差行為”。一方面,兒童以泛化的方式進(jìn)行模仿。兒童會因不具有辨別能力而對強(qiáng)化的主體和一同發(fā)生的事物泛化吸收。另一方面,兒童易受同輩群體的感染。感染可以使個體誘發(fā)模仿,也可以感染群體,而且可以是不理智的,因而可能使個體放棄平時限制行為的某些理智的準(zhǔn)則,發(fā)生模仿行為[14]。兒童處于不同性格同伴組成的群體中,易受不同行為的感染而產(chǎn)生與其性格相悖的“反差行為”,這都是無意識的隱性模仿為幼兒提供的參考范本。

其次,通過自居作用,兒童按照榜樣塑造自我。自居作用是指個體通過認(rèn)同、接受、暗示和模仿對其有重要意義的人物個性,以獲得替代滿足的一種心理現(xiàn)象,當(dāng)個體在現(xiàn)實(shí)中難以得到內(nèi)心的滿足或他人的認(rèn)可時,個體會通過將自己幻想成為虛擬的成功者或者其他成功的人物來減少因遭受失敗或挫折而產(chǎn)生的低沉與失落,并以此來維護(hù)自尊心[15]。一方面,成人總是以獎勵或懲罰來評判兒童在生活中的表現(xiàn)與發(fā)展,這促使兒童不得不以成人的贊賞作為其行動的價值取向,從身邊尋找完美榜樣并內(nèi)化為“自我典范”,將成人所要求的“好孩子形象”融入自己的人格,并無意識地表現(xiàn)出與之對應(yīng)的行為。然而,一旦脫離成人規(guī)范與準(zhǔn)則的掌控范圍,兒童本真的性格便會暴露出來,產(chǎn)生與“自我典范”相違背的“反差行為”。另一方面,在部分兒童的眼中,成人是“無所不能”的代表,處于兒童未能達(dá)到的發(fā)展階段,這使得他們對成年階段的未知充滿期待。出于好奇,這些兒童傾向于將自己代入其中來獲得內(nèi)心的滿足。然而,成人并不是完美的化身,其個性中也存在具有消極意義的一面,具有多面性,兒童可能會因盲目崇拜而不加辨別地以錯誤或矛盾的個性自居,最終外化為行為上的混亂。

(三)他者的不同要求與環(huán)境的突變

首先,來自重要他人的不同要求。在兒童的成長歷程中,重要他人(父母、教師、同伴等)及其關(guān)系是推動兒童身心發(fā)展最具動力性的因素。精神分析學(xué)說強(qiáng)調(diào)重要他人及其社會關(guān)系深刻影響兒童對于自我的認(rèn)識,繼而影響兒童的行為[16]1。然而,兒童與重要他人的社會關(guān)系具有多元性的特點(diǎn),為了維護(hù)與重要他人的社會關(guān)系,兒童會以不同的行為傾向滿足不同主體的要求。第一,教師和家長的期望在一定程度上導(dǎo)致兒童“反差行為”的形成。從期望性質(zhì)來看,兒童為“好孩子”所做出的努力只是為了獲取家長的喜愛、得到老師的贊賞,其外部行為要求沒有完全內(nèi)化為自己的內(nèi)在動機(jī),兒童所為并非出自天性和本能。從期望程度來看,成人期望如果遠(yuǎn)超兒童發(fā)展所需要的標(biāo)準(zhǔn),就會使兒童產(chǎn)生壓力甚至障礙,兒童為達(dá)到目標(biāo),不得不在重復(fù)的訓(xùn)練、約束和規(guī)制中滿足成人的期望。然而,被“壓迫”著的兒童一旦脫離了權(quán)威者的掌控,必然會展現(xiàn)出與“好孩子”狀態(tài)不一致的“反差行為”。第二,兒童會為了獲得同伴群體的接納而展現(xiàn)出“反差行為”。同伴接納是一種群體指向的單向結(jié)構(gòu),反映了群體對個體的態(tài)度:喜歡或不喜歡,接納或排斥[17]。兒童若缺少同伴的支持,可能會因沒有情感交流的渠道、缺少游戲伙伴的陪伴而產(chǎn)生孤獨(dú)感甚至是孤立感。兒童在與同伴交往中會自發(fā)地形成一些潛在的規(guī)則,例如友伴活動的一致性、相互支持、團(tuán)體的忠誠性[16]25,為了能夠融入同伴、獲得同伴群體的接納,兒童有可能會做出與其性格相悖的“反差行為”,如兒童非正式群體的“消極”規(guī)則(攻擊性行為)等。

其次,環(huán)境突變造成的心理“博弈”。兒童“反差行為”的產(chǎn)生主要經(jīng)歷“環(huán)境突然轉(zhuǎn)變—行為客體發(fā)生變化—兒童心理活動改變”三個階段,每一階段都對其產(chǎn)生不可替代的刺激作用,相繼催化著兒童“反差行為”的產(chǎn)生。一方面,兒童生長于不斷變化的環(huán)境之中,環(huán)境的不斷轉(zhuǎn)換會引起兒童行為客體的變化。根據(jù)美國心理學(xué)家尤瑞·布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論,個體所獲得的發(fā)展并非孤立的,而是受微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)等多層因素的影響,任何一層系統(tǒng)中環(huán)境的改變都會影響個體行為的穩(wěn)定性。對于學(xué)前兒童來說,影響最直接的微觀系統(tǒng)中首先就包括家庭、幼兒園這兩種兒童生活最久的場所,他們或多或少要應(yīng)對這兩種環(huán)境來回切換的變化。也就是說,兒童在不同的環(huán)境中要面臨不同的人際關(guān)系,其行為客體也在家長、教師及同伴之間不斷變化。另一方面,作用于兒童行為的客體的不斷變化會引起兒童心理活動的轉(zhuǎn)變。當(dāng)行為客體是老師、家長等成人時,兒童會因權(quán)威的壓迫或爭取成人的贊賞而偏向于根據(jù)成人所認(rèn)同的價值取向采取積極正向的行動;當(dāng)兒童處于同輩群體中,其心境相對于面對成人更加放松、自然,更能展現(xiàn)出作為孩子天性使然的行為;當(dāng)兒童單獨(dú)處于某一空間時,行為客體的消失使兒童以其內(nèi)在的真實(shí)性格指導(dǎo)個體的活動。譬如,作為客體的母親在場時兒童以大哭大鬧來達(dá)成目的,母親生氣離開后兒童立刻止住哭泣,四處張望,尋求下一步策略。因此,任何一種不同的狀態(tài)都會對兒童的行為產(chǎn)生影響,如果狀態(tài)的轉(zhuǎn)變是突發(fā)的、不確定的,兒童經(jīng)過心理“博弈”就會表現(xiàn)出與常規(guī)不同的“反差行為”。

三、學(xué)前兒童“反差行為”的教育治理

(一)消解唯我認(rèn)知觀,回歸兒童內(nèi)在本真

根據(jù)弗洛伊德的人格理論,兒童與成人所處人格階段并不相同,然而在一定程度上,教育者對兒童行為意圖的理解往往陷入“成人中心”,以成人的視角理解兒童的行為意圖,表現(xiàn)出唯我認(rèn)知觀的傾向。唯我認(rèn)知觀是指將人看作“根據(jù)規(guī)則計算的信息加工裝置或?qū)ο蟆?用邏輯關(guān)系來表達(dá)理解關(guān)系,人成為可清晰表征的“結(jié)構(gòu)化描述集”[18]。在這種觀念的驅(qū)使下,成人演變?yōu)槲ㄎ艺摰恼J(rèn)知主體,兒童被客體化為可以計算表征的研究對象,兒童行為的內(nèi)在本真被淹沒。要實(shí)現(xiàn)以兒童的視角理解其“反差行為”,就要消解成人離身傾向下產(chǎn)生的唯我認(rèn)知觀。

首先,要具身理解兒童,傾聽兒童的聲音。正如馬克斯·范梅南所說,當(dāng)對他人的理解的嘗試受教育學(xué)取向驅(qū)動時,它就具有了教育學(xué)性質(zhì),教育學(xué)取向或動機(jī)即“加強(qiáng)兒童存在和生成的各種偶發(fā)的可能性”[19]。教育者要把兒童視為真實(shí)存在的人,以兒童的視角傾聽兒童內(nèi)心真實(shí)的想法。如在兒童“反差行為”發(fā)生時,教育者不僅要了解行為發(fā)生的具體場景、作用對象等,更要通過與兒童交流獲得兒童行為背后的本真意圖。走進(jìn)兒童的真實(shí)世界,站在兒童立場,理解兒童行為背后的真實(shí)需求,消解成人固化的唯我認(rèn)知觀。

其次,減少對兒童行為的“編碼”。兒童行為的“反差”主要來自與他人預(yù)期不同程度的背離,而他人的行為預(yù)設(shè)或多或少影響了兒童自然的流露和多向性的發(fā)展。譬如,“好孩子”的標(biāo)簽是兒童爭相獲得的榮譽(yù),是否聽話、安靜、穩(wěn)重等成為評判兒童好壞的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),這種為行為進(jìn)行“道德賦分”的機(jī)制沒有為兒童在道德上的自主留下空間,反而阻礙了他們行為自主選擇能力的提高[20],限制了兒童生命本真的彰顯與自然靈動的迸發(fā)?？偠灾?“反差行為”究竟是兒童自身統(tǒng)一性的錯亂,還是成人的期望與預(yù)設(shè)受到了挑戰(zhàn),還需教育者加以辨別,進(jìn)而從不同層面對兒童進(jìn)行合理引導(dǎo)。

(二)擺脫線性因果觀,尊重兒童無限可能

線性因果觀強(qiáng)調(diào)線性時間的前后相隨,將關(guān)注重點(diǎn)放在當(dāng)下時刻所發(fā)生的事,而忽視了“差異”與“蹤跡”,無法探尋表象背后真正的內(nèi)在聯(lián)系[21]。在對兒童“反差行為”的處置上,教育者往往存在單一“因果鏈條”似的觀念誤區(qū),淺顯地認(rèn)為兒童的“反差行為”只是由某種單一因素所致。對非權(quán)威性場景下兒童打破規(guī)則的表現(xiàn),按照慣常將其歸結(jié)為“不聽話”“自控力差”,而未考慮到兒童的模仿行為、教育者的高度控制等多重因素的交互作用。兒童與成人的世界都不是非此即彼的,要想把兒童的“反差行為”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃钠鯔C(jī),就必須破除單一因果觀支配下對教育問題的線性看法,基于此分析教育問題可以實(shí)現(xiàn)從線性到非線性的變革[22]。

首先,教育者要突破線性因果觀,樹立“反差行為”只是一種外顯性存在的信念,從多主體追溯兒童“反差行為”產(chǎn)生的原因。相似的行為背后可能存在不同的原因,教育者要把兒童的“反差行為”看作是其內(nèi)心矛盾的外部表征,轉(zhuǎn)換“固化”“線性”的思維習(xí)慣與視角,以尊重的態(tài)度探尋兒童行為背后的動機(jī)。通過客觀描述引起更加深入的思考與追問,從而發(fā)現(xiàn)更廣闊的教育空間,產(chǎn)生與原有看法不同的評價與干預(yù)策略。

其次,教育者要改變慣常的譴責(zé)與抱怨,尊重兒童的多樣表現(xiàn)與無限可能。美國心理學(xué)家馬歇爾·盧森堡提出“非暴力溝通”這一概念,指出對他人的指責(zé)、批判、評價以及分析反映了我們的需要和價值觀。如果通過批評來提出主張,對方的反應(yīng)通常是申辯或反擊[23]。兒童期是個體確認(rèn)真實(shí)自我、實(shí)現(xiàn)人格統(tǒng)一的關(guān)鍵時期,傳統(tǒng)甚至落后的教育理念中遺留下來的否定、指責(zé)、隨意評價和“主觀標(biāo)簽”等或許是教育者的無意為之,卻會給兒童帶來自我效能感降低、厭學(xué)、自我否定等消極的心理影響。兒童并非統(tǒng)一化生產(chǎn)線下形成的機(jī)器,他們是獨(dú)特的生命個體,具有自己的個性與想法,“教科書”式標(biāo)準(zhǔn)化的行為評判準(zhǔn)則無法套用在每一個不同的兒童身上,而這種無耐心也無理性的處事方式極易使師幼關(guān)系陷入“教師心靈的失落、幼兒心靈的恐懼”[24]。“非暴力溝通”引導(dǎo)教育者以誠實(shí)與友愛的品質(zhì)建立良好的師幼關(guān)系,以共情和理解的態(tài)度尊重與傾聽兒童的心聲,以溫和與堅定的方式處理兒童的問題,最終實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展的無限可能。

(三)創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的環(huán)境,實(shí)現(xiàn)兒童人格統(tǒng)一

瑪麗亞·蒙臺梭利指出,為兒童提供一個適宜、穩(wěn)定、自由而有秩序的環(huán)境,可以讓兒童在其中自由發(fā)展,保護(hù)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展不受成人世界的重重阻礙所威脅,從而在感受自我價值的同時實(shí)現(xiàn)人格的統(tǒng)一[25]。通過探析兒童“反差行為”的本體指向與發(fā)生邏輯,我們了解到行為的反差是由于生存環(huán)境的不穩(wěn)定與不和諧導(dǎo)致的真實(shí)自我與現(xiàn)實(shí)自我的分離,兒童在迷茫與高壓的環(huán)境中逐漸迷失,難以實(shí)現(xiàn)人格統(tǒng)一。也就是說,要減少兒童的“反差行為”,必須創(chuàng)設(shè)符合兒童發(fā)展的有準(zhǔn)備的環(huán)境。

首先,創(chuàng)設(shè)充滿愛與認(rèn)同的心理環(huán)境,滿足兒童的內(nèi)在訴求,及時為兒童輸送心理營養(yǎng)。心理營養(yǎng)一詞最早在2008年由美國心理治療專家林文采提出,指人類賴以生存的基本精神,父母能夠?qū)⒆訜o條件地接納、重視,給予足夠的安全感、肯定、贊美與認(rèn)同,孩子的生命力就會被激活[26]。心理營養(yǎng)是成人養(yǎng)育兒童過程中容易忽略的一環(huán),人們往往過于關(guān)注兒童的生理營養(yǎng),定期體檢,及時補(bǔ)充兒童身體所需。殊不知,兒童的成長更需要心理的滋養(yǎng),人格的健全需要人性的關(guān)愛,教育就是使人成為人,讓兒童生命潛能中人性的真善美展示出來、顯現(xiàn)出來,這是教育者的職責(zé)與義務(wù)[27]。

其次,創(chuàng)設(shè)安全穩(wěn)固的現(xiàn)實(shí)環(huán)境,規(guī)整對兒童的外在要求。兒童自誕生時獲得現(xiàn)實(shí)自我,到社會化過程中逐漸確立的真實(shí)自我,無一不是在適應(yīng)成人的世界,成人的認(rèn)可與接納是其獲得自我價值的重要一環(huán)。兒童在不同情境下的不同行為是迎合不同人群要求的表現(xiàn),即他者對兒童的要求偏差導(dǎo)致兒童所處環(huán)境的不安與多變。規(guī)整對兒童的外在要求并不是要求成人以統(tǒng)一固有的標(biāo)準(zhǔn)“規(guī)制”所有兒童,而是要消除不同主體對同一兒童行為要求的偏差,這是減少兒童“多面玲瓏”現(xiàn)象的根本之道?？傊?無論兒童“反差行為”發(fā)生與否,我們都要給予其足夠的肯定與關(guān)愛,助力其現(xiàn)實(shí)自我的肯定與真實(shí)自我的獲得,促進(jìn)其人格統(tǒng)一。

四、結(jié) 語

羅洛·梅說:有許多的人都不是根據(jù)行動本身,而是根據(jù)該行動被接受的程度來判斷該行動的價值[11]40。不考慮兒童“反差行為”內(nèi)在機(jī)制與發(fā)生邏輯而對表象的直接約束和懲戒,是成人功利心驅(qū)使下對兒童行為過度預(yù)設(shè)的結(jié)果,也是對兒童真實(shí)內(nèi)心訴求的忽視。教育者應(yīng)讓兒童在體會到被尊重、被關(guān)愛的價值感受中心悅誠服地接受懲戒,進(jìn)而形塑、調(diào)整自身既存的價值秩序[28]。身為兒童成長過程中的陪伴者、引導(dǎo)者,我們應(yīng)該正視兒童的“反差行為”,從根源探究其發(fā)生機(jī)制,以恰當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行引導(dǎo),最終促進(jìn)兒童自我人格的統(tǒng)一。