劉鐵芳

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 湖南 長(zhǎng)沙 410081)

早在二十世紀(jì)末,費(fèi)孝通先生就提出文化自覺(jué)問(wèn)題①。近年來(lái),中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語(yǔ)體系建設(shè)和創(chuàng)新問(wèn)題的提出,無(wú)疑是這種文化自覺(jué)的深化。與之相應(yīng),教育學(xué)理論研究如何回應(yīng)時(shí)代要求,回應(yīng)中國(guó)教育發(fā)展的歷史與現(xiàn)實(shí)需要,建構(gòu)扎根中國(guó)大地、體現(xiàn)中國(guó)特色、解釋中國(guó)教育、體現(xiàn)教育自身發(fā)展規(guī)律的中國(guó)教育學(xué),成為我們不能不面對(duì)的基本問(wèn)題。

一、何謂中國(guó)教育學(xué):面對(duì)教育的“中國(guó)問(wèn)題”

歌德有言,“理論是灰色的,生活之樹常青”。理論研究必須具有理論的自洽性,但與此同時(shí),任何理論歸根到底都需要回返生活世界,回應(yīng)人的現(xiàn)實(shí)生存需要。個(gè)體成人的根本問(wèn)題是生命意義的培育問(wèn)題。換一種說(shuō)法,旨在個(gè)體成人的教育最終導(dǎo)向的是個(gè)體生命意義的豐盈,是個(gè)體懷抱著愛(ài)與熱情而積極地活在世界之中,進(jìn)而運(yùn)用自己的理智與智慧來(lái)增進(jìn)世界的完善并提升自我人生的境界。離開(kāi)了對(duì)個(gè)體成人之意義關(guān)照,則教育難免淪為機(jī)械的訓(xùn)練,個(gè)體在教育中不可避免地走向自我成器,而非走向自我成人,也即個(gè)體所獲得的不過(guò)是自我在世之功能的完善,而非作為人之生命本體的充實(shí)。正是基于個(gè)體成人之意義生發(fā),我們才需要在教育概念的叢林之中,重返我們自身的意義本源,在大地上尋找生命的旨?xì)w,在人與人之間體貼中國(guó)人之意義生發(fā)的路徑,在此生此世直接地開(kāi)啟中國(guó)人恒長(zhǎng)性的意義關(guān)懷,由此而內(nèi)在地開(kāi)啟中國(guó)人之整全成人的教育可能性。這意味著我們需要深度地去探尋教育的本根,或者說(shuō)我們迫切需要一種基于本根問(wèn)題的教育思考。在這個(gè)意義上,我們今天的教育基本理論問(wèn)題研究并不是多了,而恰恰是少了,缺少真正的直面教育根本問(wèn)題的深度研究。

我們的教育理論研究必須面對(duì)我們自身的問(wèn)題,換言之,中國(guó)教育研究必須面對(duì)教育的中國(guó)問(wèn)題?！啊袊?guó)問(wèn)題’,不是‘中國(guó)的問(wèn)題’,更非‘中國(guó)存在的問(wèn)題’。它不是一個(gè)特殊問(wèn)題,而是一個(gè)借由中國(guó)文明這個(gè)特殊載體呈現(xiàn)出來(lái)的普遍性問(wèn)題。因?yàn)樗且蕴厥獾拿婷渤尸F(xiàn)出來(lái)的普遍問(wèn)題,所以它有資格成為一個(gè)嚴(yán)肅的哲學(xué)問(wèn)題。事實(shí)上,它應(yīng)該是當(dāng)代中國(guó)哲學(xué)所要面對(duì)的根本問(wèn)題。‘理解中國(guó)’,也就是理解‘中國(guó)問(wèn)題’。”②簡(jiǎn)言之,所謂“中國(guó)問(wèn)題”,不僅僅是“中國(guó)的問(wèn)題”,更不只是“中國(guó)存在的問(wèn)題”,而是人類的普遍性問(wèn)題發(fā)生在中國(guó)。所謂教育的“中國(guó)問(wèn)題”,并非單指中國(guó)教育存在的實(shí)際問(wèn)題,這只不過(guò)是“中國(guó)問(wèn)題”的表象,更深層次的是借由中國(guó)文明這個(gè)特殊載體所呈現(xiàn)出來(lái)的普遍性的教育問(wèn)題。我們需要從中國(guó)人的生命方式、中國(guó)文化背景出發(fā),來(lái)思考中國(guó)文明回應(yīng)教育基本問(wèn)題的方式,也即深切地理解、認(rèn)識(shí)中國(guó)文明與教育的內(nèi)在聯(lián)系。如果說(shuō)教育的根本問(wèn)題是個(gè)體如何通達(dá)人性的完善,那么教育的中國(guó)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)就是個(gè)體何以在中國(guó)文明這個(gè)背景之中通達(dá)人性的完善,其核心就是置身中國(guó)文明之中的中國(guó)人何以煥發(fā)人性之光。馬一浮曾這樣談及《詩(shī)》《書》《禮》《樂(lè)》《易》《春秋》六藝之教:

“學(xué)者當(dāng)知六藝之教,固是中國(guó)至高特殊之文化:唯其可以推行于全人類,放之四海而皆準(zhǔn),所以至高;唯其為現(xiàn)在人類中尚有多數(shù)未能了解,‘百姓日用而不知’,所以特殊。故今日欲弘六藝之道,并不是狹義的保存國(guó)粹,單獨(dú)的發(fā)揮自己民族精神而止,是要使此種文化普遍的及于全人類,革新人類習(xí)氣上之流失,而復(fù)其本然之善,全其性德之真。方是成己成物,盡己之性,盡人之性。方是圣人之盛德大業(yè)?！盵1]

這里的觀點(diǎn)或可商榷,但其間所傳達(dá)的理趣則無(wú)疑值得充分重視,那就是我們弘揚(yáng)傳統(tǒng)六藝之教,并不是因?yàn)槠涮厥?而是因?yàn)槠涓哌h(yuǎn);并不僅僅是為了發(fā)揚(yáng)民族精神,也同時(shí)為了裨益世界。教育的中國(guó)問(wèn)題首先是教育的問(wèn)題,其次是發(fā)生在中國(guó)的教育問(wèn)題。教育的中國(guó)問(wèn)題不僅屬于中國(guó),也屬于世界。我們唯有踏踏實(shí)實(shí)立足于教育的中國(guó)問(wèn)題,我們才可能經(jīng)由教育的中國(guó)問(wèn)題而真切地理解教育的問(wèn)題本身,我們才有可能更好地理解、解釋、引領(lǐng)中國(guó)教育的內(nèi)在走向,同時(shí)為人類普遍性教育問(wèn)題的探究做出貢獻(xiàn)。

中國(guó)教育學(xué)立足于教育的中國(guó)問(wèn)題,立足于對(duì)教育的中國(guó)問(wèn)題的應(yīng)答,同時(shí)又通達(dá)對(duì)人類普遍性教育智慧的追求。中國(guó)教育學(xué)首先是“中國(guó)的”,是基于中國(guó)問(wèn)題、回應(yīng)中國(guó)問(wèn)題的教育學(xué);同時(shí)又是“教育學(xué)的”,是對(duì)人類普遍性教育問(wèn)題的應(yīng)答,對(duì)人類普遍性教育知識(shí)與真理的追求。中國(guó)人的生存經(jīng)驗(yàn)無(wú)疑具有特殊性,但中國(guó)人生存經(jīng)驗(yàn)的特殊性中同樣蘊(yùn)含著普遍性,蘊(yùn)含著對(duì)人類普遍性教育問(wèn)題的應(yīng)答。中國(guó)教育學(xué)之所以值得我們追求,并不僅僅因?yàn)樗侵袊?guó)的,更因?yàn)樗侨诵缘?是具有普遍性的。中國(guó)教育學(xué)要探討的根本問(wèn)題是人如何立足中國(guó)文明而通達(dá)人性的完善。中國(guó)教育學(xué)必然植根于中國(guó)人的生存方式與生命意涵,而又傳達(dá)出對(duì)人類普遍性教育知識(shí)與真理的追求。前者意味著中國(guó)教育學(xué)的必要性,后者意味著中國(guó)教育學(xué)的可能性。

二、中國(guó)教育學(xué)何以必要:以中國(guó)人的身份做教育研究

蘇格拉底有言:“有智慧的,斐德若,我覺(jué)得太大啦,只有神當(dāng)?shù)闷稹环Q為熱愛(ài)智慧的或諸如此類的什么,興許更切合他自身,(與其天性)更合拍?！雹墼陉P(guān)涉人之為人的最重要問(wèn)題上,人其實(shí)是無(wú)知的,真正的智慧只有神才配擁有,人只能“愛(ài)智慧”,蘇格拉底“知道自己無(wú)知”的箴言正是這樣一種“愛(ài)智慧”的實(shí)踐,這也成為哲學(xué)(philo-sophy)一詞的由來(lái)?？鬃右嘌?“知之為知之,不知為不知,是知也”(《論語(yǔ)·為政》),承認(rèn)知的有限性,坦然面對(duì)自己的不知。我們所知的只是我們的所知,并不是知識(shí)與真理本身。這意味著知識(shí)活動(dòng)本身乃是人類朝向整全的一種實(shí)踐方式,但任何現(xiàn)實(shí)的知識(shí)并不等于整全本身。伽達(dá)默爾提出偏見(jiàn)在理解中的合法性,實(shí)際上是在提示我們,我們每個(gè)人都不可避免地帶著某種偏見(jiàn)而生活,每個(gè)人都帶著他全部的人生進(jìn)行思考。偏見(jiàn)不只是一種見(jiàn)解,實(shí)際上它植根于我們的生存方式,就是我們生活的一部分。這提示我們,西方學(xué)術(shù)思想同樣建基于西方人獨(dú)特的生存經(jīng)驗(yàn)。

西方學(xué)術(shù)思想無(wú)疑蘊(yùn)含了對(duì)人類普遍性問(wèn)題的關(guān)注,特別是經(jīng)典學(xué)術(shù)思想充分地體現(xiàn)了西方思想家對(duì)普遍性的追求,這意味著我們必須始終保持開(kāi)放的學(xué)習(xí)姿態(tài)。但與此同時(shí)我們又需要意識(shí)到,西方學(xué)術(shù)思想并不等于普遍性本身。西方學(xué)術(shù)思想既體現(xiàn)了西方學(xué)人對(duì)普遍性的追求,同樣蘊(yùn)含著西方學(xué)人自身獨(dú)特的生命經(jīng)驗(yàn)。作為嵌入西方文化整體中的思想譜系,西方學(xué)術(shù)同樣有其自身的特殊的背景與問(wèn)題,西方學(xué)術(shù)中同樣有特殊性與普遍性的關(guān)系問(wèn)題,故我們?cè)趯W(xué)習(xí)中又要取必要的審慎姿態(tài),不能丟失自己的主體性。正因?yàn)槿绱?我們的教育理論研究當(dāng)然需要有走向世界的胸襟,廣吸博納,為人類的教育知識(shí)做出我們應(yīng)有的貢獻(xiàn);另一方面,任何人都不可能把自己連根拔起,我們對(duì)世界性的領(lǐng)悟總是從地方性出發(fā)。世界性并非飄浮在空中的烏托邦,而必然要扎根大地。我們從自身遭遇的問(wèn)題出發(fā),從中國(guó)的教育問(wèn)題實(shí)際出發(fā),展開(kāi)我們對(duì)人類普遍教育問(wèn)題的探究,深深地扎根于教育的中國(guó)問(wèn)題,本身就是我們朝向世界性的基本方式。

這里涉及教育理論研究中的價(jià)值立場(chǎng)問(wèn)題。殷海光在談及其運(yùn)思與為學(xué)時(shí),說(shuō)到自己受三個(gè)條件的主導(dǎo):“第一,現(xiàn)代邏輯的工作者所說(shuō)的邏輯。第二,自休謨以降的經(jīng)驗(yàn)論者所說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)以及美國(guó)實(shí)用主義者所說(shuō)的實(shí)用之結(jié)合。第三,必要時(shí),價(jià)值觀念,尤其是道德價(jià)值觀念。但是,價(jià)值泛濫會(huì)使人頭腦不清,并且可能形成人間的災(zāi)害。所以,我們?cè)谧鲀r(jià)值判斷時(shí)必須嚴(yán)謹(jǐn)?shù)丶s束自己。”[2]價(jià)值泛濫固然不可取,但必要的價(jià)值關(guān)涉實(shí)際上是不可避免的,甚至有時(shí)也是必要的。教育理論研究當(dāng)然要有一種追求真理的勇氣,避免讓研究本身為情感所支配,盡可能地保持價(jià)值中立或價(jià)值無(wú)涉,避免價(jià)值先行或價(jià)值泛濫。但理論研究要從根本上超越研究者自身而達(dá)到價(jià)值無(wú)涉,實(shí)際上是十分困難甚至不可能的。研究者一方面努力超越個(gè)人的情緒情感,另一方面承認(rèn)理論研究中必要的價(jià)值關(guān)涉,而非以真理自居,這本身就是一種馬克斯·韋伯所言的“理智的正直誠(chéng)實(shí)”[3]。

饒宗頤這樣談及治中國(guó)古代哲學(xué):“竊以為治中國(guó)古代哲學(xué),宜除開(kāi)二障,一是西方框框之障,二是疑古過(guò)甚之障。東方思想的源泉由本土茁長(zhǎng)而生,有自己的Pattern,不必套取西方的模式。文獻(xiàn)上的資料,經(jīng)典上的語(yǔ)言,不僅要處理文字的表面意義,還須進(jìn)一步理解它內(nèi)在的深層意義,和其他相關(guān)的經(jīng)典語(yǔ)言的同義異辭。古文資料還是很有用的。”[4]饒先生所言對(duì)我們教育理論研究至少有兩點(diǎn)啟示。

其一是一種思想的發(fā)生必植根本土,我們需要理解其內(nèi)在范式,而非簡(jiǎn)單照搬。中國(guó)教育思想的發(fā)生同樣植根于中國(guó)本土,我們固然需要開(kāi)放借鑒,但顯然不能照搬西方范式。今日中國(guó)教育思想當(dāng)然需要?jiǎng)?chuàng)新,但創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)是踏踏實(shí)實(shí)地理解我們自身的傳統(tǒng),理解中國(guó)傳統(tǒng)與西方傳統(tǒng)的同與異。正如當(dāng)代法國(guó)學(xué)者程艾藍(lán)所言:“我們不可避免地要按照自己的思維習(xí)慣來(lái)研究中國(guó)思想,但是,中國(guó)思想難道就一定要被判定為異國(guó)情調(diào)或純?nèi)凰?無(wú)論我們的認(rèn)知愿望如何強(qiáng)烈,最重要也最難的一點(diǎn),是要學(xué)會(huì)尊重中國(guó)思想的特性:考察它,又要懂得沉默,以傾聽(tīng)它的回答;在迫切提問(wèn)前,先學(xué)會(huì)聆聽(tīng)。因此,我們不想把中國(guó)作者湮沒(méi)在方法論中,更不想替他們講話,相反要為作者提供盡可能多的機(jī)會(huì),讓文本發(fā)言。讓我們的耳朵先慢慢適應(yīng),以辨認(rèn)出文本獨(dú)特的樂(lè)聲、聽(tīng)出其中反復(fù)出現(xiàn)的基調(diào),還有那些嶄新的旋律?！盵5]這一點(diǎn)無(wú)疑不僅僅適用于西方的中國(guó)思想研究,而且首要關(guān)涉的是我們?nèi)绾卫斫獠⒔蛹{我們自身,理解并接納我們自身的獨(dú)特性。今天身處西方話語(yǔ)主導(dǎo)的教育學(xué)話語(yǔ)體系之中,我們已經(jīng)很難去用心聆聽(tīng)中國(guó)古典先哲的聲音,更談不上小心地辨認(rèn)出古典文本“獨(dú)特的樂(lè)聲”,聽(tīng)出其中“反復(fù)出現(xiàn)的基調(diào)”,還有那些不同于西方話語(yǔ)的“嶄新的旋律”。

其二是我們理解中國(guó)教育傳統(tǒng),不能只看表面,更要切實(shí)地理解其內(nèi)在的深層意涵,理解其對(duì)中國(guó)人之生命塑造的根本意義。當(dāng)然,要達(dá)成這種理解,我們需要充分地借鑒西方,以西方為鏡像,正如西方也會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地以中國(guó)思想為鏡像一樣,但同時(shí)我們更需要踏踏實(shí)實(shí)地立足于古典文獻(xiàn)資料,而非浮光掠影,想當(dāng)然地批評(píng)或美化中國(guó)教育傳統(tǒng)。

“當(dāng)我們心中沒(méi)有自己文化傳統(tǒng)的‘本體’時(shí),面對(duì)西方思想,面對(duì)現(xiàn)代化思想……就會(huì)產(chǎn)生許多的‘障礙’來(lái)阻擋讀自身生命經(jīng)驗(yàn)的體認(rèn)?！盵6]缺少基于自身文化傳統(tǒng)的生命經(jīng)驗(yàn),我們的教育理論研究就難免成為事不關(guān)己的空洞研究。我們總是想當(dāng)然地認(rèn)為西方的教育理論理所應(yīng)當(dāng)?shù)厥瞧毡樾缘慕逃碚?而忽視了西方教育理論研究者自身獨(dú)特的生命經(jīng)驗(yàn)。這意味著我們的教育理論研究需要找回我們不可避免的“前理解”,找回我們的生命本體,從我們切身性的生命經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來(lái)敞開(kāi)我們追尋教育真理的道路。葉瀾提出我們要“以中國(guó)人的身份做研究”,無(wú)疑是對(duì)這一問(wèn)題的自覺(jué)[7]。中國(guó)教育學(xué)問(wèn)題的提出,就是以中國(guó)人的身份做教育研究,承認(rèn)中國(guó)人生命經(jīng)驗(yàn)的合理性,進(jìn)而帶著我們獨(dú)特的生命經(jīng)驗(yàn)來(lái)做教育研究。正如中國(guó)本身就是世界的一部分,中國(guó)經(jīng)驗(yàn)也是人類經(jīng)驗(yàn)的一部分,中國(guó)人的生命經(jīng)驗(yàn)同樣可以通達(dá)人類的普遍知識(shí)與真理,或者說(shuō)包含著通達(dá)人類普遍知識(shí)與真理的可能性。中國(guó)人不應(yīng)當(dāng)只是西方理論的驗(yàn)證者。在這個(gè)意義上,中國(guó)教育學(xué)不是西方教育學(xué)的本土化,亦即西方教育學(xué)理論在中國(guó)的應(yīng)用,而是植根于本土的教育學(xué)理論體系的自主建構(gòu)。

三、中國(guó)教育學(xué)何以可能:置身古今中西之中

中國(guó)教育學(xué)展開(kāi)在古今中西之中,展開(kāi)在時(shí)間與空間的雙重維度下。時(shí)間之維的關(guān)鍵是古今問(wèn)題,涉及中國(guó)教育學(xué)的精神命脈;空間之維的關(guān)鍵是中西問(wèn)題,亦即如何以西方為他者,來(lái)促成中國(guó)教育學(xué)的思考與實(shí)踐的深化。

中國(guó)教育學(xué)首先是植根于中國(guó)歷史文化傳統(tǒng)之中的教育學(xué)。植根于傳統(tǒng)并不意味著要回到過(guò)去的傳統(tǒng),而恰恰是讓過(guò)去的傳統(tǒng)創(chuàng)造性地在當(dāng)下活化,以傳統(tǒng)滋養(yǎng)當(dāng)下。“傳統(tǒng)既屬于去今已遠(yuǎn)的歷史的過(guò)去,又同時(shí)開(kāi)放而生動(dòng)的生活在我們今人不無(wú)時(shí)代感的常新的語(yǔ)境之中。所謂‘傳統(tǒng)’也即傳而承之傳、統(tǒng)而續(xù)之統(tǒng),其為一脈相承、無(wú)間古今的鮮活的連續(xù)統(tǒng)。這意味著‘回到傳統(tǒng)’和‘走向今天’實(shí)際上是同一個(gè)過(guò)程;這意味著,對(duì)傳統(tǒng)的了解既依賴于我們對(duì)古人文本的忠實(shí)閱讀,又同時(shí)離不開(kāi)對(duì)我們自己所置身的當(dāng)代文化語(yǔ)境的深切洞悉,而后者直接涉及對(duì)我們今天人類文化精神之真正實(shí)質(zhì)的體認(rèn)?！盵8]回到傳統(tǒng),不是回到過(guò)去,而是把今天置于歷史發(fā)展的整體脈絡(luò)之中,讓我們?cè)趥鞫兄畟?、統(tǒng)而續(xù)之統(tǒng)的過(guò)程中承前啟后,敞開(kāi)今天。我們并非傳統(tǒng)的被動(dòng)承受者,而是傳統(tǒng)活生生的創(chuàng)生者?！耙环矫嫖覀儜?yīng)該知道,傳統(tǒng)是我們今日生活和思想意識(shí)無(wú)形的源泉,對(duì)我們?nèi)杂兄匾绊?另一方面我們也須明確認(rèn)識(shí),傳統(tǒng)并不意味著保守或一成不變,因?yàn)閭鹘y(tǒng)正是由我們作出取舍才可能延續(xù)存在,才可能保持其特性與活力。由此看來(lái),文化是活生生的傳統(tǒng),其中包括了源于古代或外域各種各樣豐富的成分,所以我們不應(yīng)該偏于一隅,固步自封,而應(yīng)該以謙卑的態(tài)度,開(kāi)放的胸懷和遠(yuǎn)大的目光,去真正認(rèn)識(shí)我們文化傳統(tǒng)的價(jià)值?！盵9]

我們今天的教育研究需要充分地“面向現(xiàn)代化,面向世界,面向未來(lái)”,以把握教育的目標(biāo)與方向;與此同時(shí),中國(guó)教育研究還需要切實(shí)地面向我們自身的歷史文化傳統(tǒng),以廓清我們自己究竟是誰(shuí)。“一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家,必須知道自己是誰(shuí),是從哪里來(lái)的,要到哪里去,想明白了、想對(duì)了,就要堅(jiān)定不移朝著目標(biāo)前進(jìn)?！盵10]我們需要從我們自身出發(fā),在著力比較借鑒的同時(shí),切實(shí)地理解我們自身的傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí),找到解決我們自身問(wèn)題的內(nèi)在方案,建構(gòu)具有深度解釋力的中國(guó)教育學(xué)話語(yǔ)體系。唯其如此,我們才可能真正向世界貢獻(xiàn)教育的中國(guó)智慧,否則我們始終不過(guò)是別人教育智慧的簡(jiǎn)單照搬者和實(shí)踐者。如果中國(guó)教育研究不能正本清源,那么中國(guó)教育理論實(shí)際上就很難真正擁有教育的中國(guó)智慧。所謂教育的中國(guó)智慧,并不是簡(jiǎn)單地為傳統(tǒng)辯護(hù),更不是簡(jiǎn)單地復(fù)歸傳統(tǒng),而是如何切實(shí)地站在古今中西之際,創(chuàng)造性地理解傳統(tǒng)、解釋傳統(tǒng)、激活傳統(tǒng),在此過(guò)程中更好地理解我們自身,認(rèn)識(shí)我們的本根,同時(shí)明晰我們的目標(biāo)與方向,讓我們更好地從此時(shí)此地找到通達(dá)現(xiàn)代化、通達(dá)世界、通達(dá)未來(lái)的合理路徑。

“沒(méi)有特色,跟在他人后面亦步亦趨,依樣畫葫蘆,是不可能辦成功的。這里可以套用一句話,越是民族的越是世界的。”[10]我們需要踏踏實(shí)實(shí)地立足于我們自身的問(wèn)題,立足于我們的歷史文化傳統(tǒng),立足于我們腳下的土地與人民,積極承續(xù)中國(guó)文明的悠遠(yuǎn)智慧,彰顯其融入時(shí)代、自我更新的創(chuàng)造活力,切實(shí)地發(fā)展出植根傳統(tǒng)而又能深度解釋當(dāng)下問(wèn)題、引領(lǐng)當(dāng)下實(shí)踐的中國(guó)教育學(xué)理論與話語(yǔ)體系。很難想象,我們可以越過(guò)中國(guó)教育得以生長(zhǎng)的歷史文化根底與當(dāng)代中國(guó)教育的廣闊實(shí)踐,創(chuàng)生出指導(dǎo)中國(guó)教育實(shí)踐的普遍性教育理論。今天,我們表面上建立了面向教育實(shí)踐的種種話語(yǔ)體系,但我們卻沒(méi)有追問(wèn)這些教育話語(yǔ)有沒(méi)有文化根基。這導(dǎo)致我們擁有的不過(guò)是缺少內(nèi)生力的空洞語(yǔ)詞,這些空洞語(yǔ)詞不足以激發(fā)實(shí)踐者此時(shí)此刻生命涌流的內(nèi)在力量。

中國(guó)教育學(xué)也是面向人類普遍教育問(wèn)題,向著世界開(kāi)放的教育學(xué)。在關(guān)注教育學(xué)的民族個(gè)性之時(shí),我們也應(yīng)該看到,民族的之所以成為世界的,乃是因?yàn)槲覀冊(cè)趹?yīng)對(duì)自身問(wèn)題的過(guò)程中體現(xiàn)了對(duì)人類普遍性問(wèn)題的關(guān)懷。真正世界的也是民族的,我們需要在深度閱讀西方的過(guò)程中理解其中所蘊(yùn)含的普遍性與世界性智慧,并把它們轉(zhuǎn)化成自我創(chuàng)生的力量。中國(guó)教育學(xué)不僅承載著中國(guó)文明的過(guò)去,而且體現(xiàn)著中國(guó)文明的自我更新,彰顯中國(guó)文明的未來(lái)。“周雖舊邦,其命維新?！?《詩(shī)經(jīng)·文王》)中國(guó)教育學(xué)不僅僅是中國(guó)文明的自我辯護(hù),同時(shí)指向中國(guó)文明的自我生長(zhǎng)。我們需要承認(rèn)自身問(wèn)題與背景的特殊性,但又不能局限于特殊性,更不能固守我們的特殊性,而需要切實(shí)地找到從特殊性通往普遍性的路徑。中國(guó)教育研究不排斥,但不能局限于印證西方教育學(xué)結(jié)論,而要和西方教育學(xué)一道尋求人類教育的普遍精神。同樣,我們對(duì)西方教育學(xué)的學(xué)習(xí)不能流于表面的觀點(diǎn)借鑒,而應(yīng)該更多地思考西方教育學(xué)何以通達(dá)人類教育的普遍精神。

綜合起來(lái),中國(guó)教育學(xué)乃是以中國(guó)方式表達(dá)人類普遍追求的教育理性,是立足于中國(guó)文化與中國(guó)實(shí)際追求人類普遍的教育智慧。中國(guó)教育學(xué)當(dāng)然要依托中國(guó)文化與教育傳統(tǒng),但又不能固執(zhí)于自身傳統(tǒng)。我們需要理解我們自身傳統(tǒng)的合理性在哪里,發(fā)展的方向又在何處。我們弘揚(yáng)傳統(tǒng)是因?yàn)閭鹘y(tǒng)之中蘊(yùn)含著我們自身完善的奧秘,換言之,我們需要立足于傳統(tǒng)而通達(dá)人類普遍的教育問(wèn)題,探尋人性完善的路徑。中國(guó)教育學(xué)一定有中國(guó)的特色,甚至有中國(guó)獨(dú)有的意涵;與此同時(shí),它還必須是超越中國(guó)而指向普遍性的,亦即它不僅僅屬于中國(guó)人也屬于全人類。我們要告訴世界的是,不是只有西方的教育傳統(tǒng)能提供優(yōu)良的教育路徑,中國(guó)文化與教育傳統(tǒng)同樣蘊(yùn)含著人性臻于完善的路徑與可能性,同樣可以為普遍人性之完善提供思想啟迪與實(shí)踐智慧。這條路徑同樣可能達(dá)至人類教育的高點(diǎn),甚至頂點(diǎn)。立足自身傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)需要,而又努力追求人類教育的高點(diǎn),為人類教育的復(fù)雜性提供中國(guó)的答案與智慧,這才是中國(guó)教育研究應(yīng)有的努力,是中國(guó)教育學(xué)的方向與目標(biāo)所在。

正因?yàn)槿绱?我們提出中國(guó)教育學(xué)問(wèn)題,不是為了與西方教育學(xué)分庭抗禮,而是為了切實(shí)地?cái)[正中國(guó)教育研究的合理位置,在彼此對(duì)話的過(guò)程中探尋人類教育之真諦。我們一方面需要踏踏實(shí)實(shí)地立足于我們的特殊性,另一方面又不能故步自封,而要在特殊性中努力去追求人類精神的普遍性。立足特殊性而追求普遍性,追求共通性而承認(rèn)差異性,二者缺一不可。這意味著中國(guó)教育學(xué)的開(kāi)放性,我們要尊重我們自身的傳統(tǒng),但不能固執(zhí)于此,同時(shí)要向一切優(yōu)秀的文化學(xué)習(xí),向西方教育傳統(tǒng)學(xué)習(xí)。中國(guó)教育學(xué)必須被置于世界之中,在與西方教育學(xué)的對(duì)話、學(xué)習(xí)、借鑒,甚至碰撞之中,獲得自我新生的力量,決不能孤立地生長(zhǎng)。

四、中國(guó)教育學(xué)的走向:以中國(guó)的方式探索人類教育之大道

《道德經(jīng)》有云:“道生一,一生二,二生三,三生萬(wàn)物。”《淮南子·天文訓(xùn)》這樣解釋:“道始于一,一而不生,故分而為陰陽(yáng),陰陽(yáng)合和而萬(wàn)物生。故曰:一生二,二生三,三生萬(wàn)物。”一是本體,即道體,一體之道經(jīng)由陰陽(yáng)之變而生發(fā)出萬(wàn)物,萬(wàn)物各有分別而均合于道。中西教育思想都植根于人類教育之大道。千百年來(lái),中西教育先賢們以各自的方式探索著人類教育之大道。這意味著中西教育思想之間既有相通之處,又有相異之點(diǎn),既要相互借鑒,彼此融通,又要立足自身,個(gè)性發(fā)展。這其中隱含的或許就是和而不同的文化與生命之道。如果我們單純地成為西方教育思想的實(shí)踐者,其背后的理路就是西體中用,就是把西方的教育探索簡(jiǎn)單地加于我們的現(xiàn)實(shí)之上。作為人類理想的大道不僅存在于西方的世界,也同樣存在于中國(guó)的世界。換言之,我們同樣可以通過(guò)深度地理解、解釋我們自身的傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)、思想與實(shí)踐來(lái)通達(dá)作為人類理想的大道。這意味著我們不可能拋卻我們的傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)來(lái)簡(jiǎn)單地挪用西方的教育探索。如果說(shuō)西方哲學(xué)的基本精神乃是“愛(ài)智慧”,從“愛(ài)智慧”出發(fā)的西方教育思想并非人類教育之智慧本身,并非人類教育之大道,而只是追求人類教育之大道的一種實(shí)踐方式。

與此同時(shí),當(dāng)我們反對(duì)西體中用時(shí),并不意味著我們就要簡(jiǎn)單地回到中體西用,固守我們自身的傳統(tǒng),缺少足夠的包容性與開(kāi)放性,簡(jiǎn)單地排斥西方,或者僅僅作技術(shù)層面的借鑒。這同樣不利于中國(guó)教育思想與實(shí)踐的深化。我們必須承認(rèn),西方教育悠遠(yuǎn)的教育傳統(tǒng)及其現(xiàn)代轉(zhuǎn)向展現(xiàn)出來(lái)的乃是不同于我們自身的教育特質(zhì),我們需要充分地借鑒西方教育思想資源。我們借鑒西方不是要“師夷長(zhǎng)技以制夷”,簡(jiǎn)單地比個(gè)高下,而是以“師夷”幫助我們更好地通達(dá)人類教育大道,提升我們教育實(shí)踐的內(nèi)在品質(zhì)?？鬃佑醒?“勿意,勿必,勿固,勿我?！?《論語(yǔ)·子罕》) 我們必須充分地激活我們的教育思想與實(shí)踐方式,保持我們向著人類教育之大道的開(kāi)放性,保持我們生動(dòng)而創(chuàng)造性地追求人類教育大道的實(shí)踐姿態(tài)。

人類發(fā)展與文明進(jìn)步之大道是人類教育共同的體,中西教育思想與實(shí)踐都是人類追求教育之大道的方式。中西教育理論研究都是且應(yīng)是開(kāi)放性的,彼此之間應(yīng)該求同存異,相互對(duì)照,彼此融通,共同進(jìn)步。中西教育理論研究的開(kāi)放性,主要表現(xiàn)在三個(gè)方面,一是向著人類教育之體的開(kāi)放性。亦即我們要永遠(yuǎn)承認(rèn)教育真理在我們之上,老老實(shí)實(shí)地承認(rèn)我們的有限性,我們可以無(wú)限地去追求教育真理,但絕不意味著我們就徹底掌握了教育真理。二是向著他者教育理論的開(kāi)放性。我們要承認(rèn)彼此都是追求人類教育真理的實(shí)踐方式,二者要相互溝通,互通有無(wú)。三是向著教育土壤與教育實(shí)踐的開(kāi)放性。我們要把教育理論的根基扎入腳下的大地,扎入鮮活的實(shí)踐之中。

由此,我們既不能簡(jiǎn)單地走西體中用的道路,也不能簡(jiǎn)單地走中體西用的道路。我們真正應(yīng)該走的是道體中用的道路,也就是要立足于中國(guó)大地,立足于中國(guó)教育傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,充分借鑒西方教育傳統(tǒng)與思想資源,創(chuàng)造性地激活我們自身的教育傳統(tǒng),并與西方社會(huì)一起共同追尋人類教育之大道。“道體中用”意味著我們?cè)诘乐绑w”與中之“用”之間保持著互動(dòng)的可能性,也意味著我們?cè)凇绑w”與“用”兩個(gè)層面都需要保持開(kāi)放:一方面要立足自我,既要做好精神傳承,又要自我更新,并保持傳承與創(chuàng)新之間的生動(dòng)張力;另一方面要向他者開(kāi)放,要避免在歷史發(fā)展過(guò)程中形成的歷時(shí)性慣習(xí)與自我封閉,以保持教育理論發(fā)展生動(dòng)的開(kāi)放性。“道體中用”意味著我們需要既立足自身又不盲目守舊,始終保持自身向著道的開(kāi)放性,需要既大力借鑒西方教育思想又不簡(jiǎn)單照搬,避免自我的迷失。

從“道體中用”出發(fā),我們可以既理直氣壯地維護(hù)我們的民族自信與文化自信,又坦然而謙遜地面對(duì)西方理論話語(yǔ),學(xué)習(xí)西方思想如何通往人類教育之道,彼此切磋,相互借鑒。茍如此,我們就可以這樣來(lái)解釋費(fèi)孝通先生所提到的“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”:中西方都在追求著人類的大美而又美著各自的美,我們既要美著自己的美,又要借鑒他人的美,共同去追求超越中西之上的人類大美,以此來(lái)增進(jìn)世界的融通與天下的大同。同樣的道理,用之于教育學(xué)的發(fā)展上,我們可以這樣說(shuō):中西方都在追求著教育的大道,我們既要追求各自的教育之路,又要借鑒他人的教育路徑,共同去追求超越中西之上的人類之教育大道,以此來(lái)增進(jìn)彼此的交流與人類的融通,共同創(chuàng)造美好的教育。

王國(guó)維曾這樣論道:“余正告天下曰:學(xué)無(wú)新舊也,無(wú)中西也,無(wú)有用無(wú)用也。凡立此名者,均不學(xué)之徒,即學(xué)焉而未嘗知學(xué)者也?！币虼?“中國(guó)今日,實(shí)無(wú)學(xué)之患,而非中學(xué)西學(xué)偏重之患?！盵11]王國(guó)維在這里提示我們,要超越古今中西之別,實(shí)實(shí)在在地回到學(xué)問(wèn)本身。這既為我們立足中國(guó)問(wèn)題與中國(guó)思想來(lái)深化中國(guó)教育理論研究提供了合法性依據(jù),同時(shí)也警示我們不能固守自身,而需要踏踏實(shí)實(shí)地學(xué)習(xí)、理解、消化西方教育思想。古今問(wèn)題同樣如此,我們學(xué)習(xí)古典智慧,并不是因?yàn)樗麄児爬?而是因?yàn)楣诺渲刑N(yùn)含著足夠的智慧。同樣,今天的學(xué)問(wèn)并不因?yàn)槭乾F(xiàn)代的就必然高于古人的學(xué)問(wèn)。我們需要切實(shí)地賦予當(dāng)代之學(xué)以智慧的蘊(yùn)含,我們既不能妄自菲薄,更不能妄自尊大,而要老老實(shí)實(shí)地面對(duì)我們自身的問(wèn)題,抬起頭來(lái),向著古今中西打開(kāi)我們自身,努力去追求人類教育的普遍性,增進(jìn)人之為人的完善,以中國(guó)人的姿態(tài)追求普遍之人的實(shí)現(xiàn),由此而向世界彰顯教育的中國(guó)智慧。

錢鐘書在《談藝錄》序言中提出,“東海西海,心理攸同;南學(xué)北學(xué),道術(shù)未裂”[12],那攸同的心理就是每個(gè)人都追求的自我的完善與生活的美好,那未裂的道術(shù)就是古今中外人們都在尋求的人類自我完善的生命大道,南學(xué)北學(xué)都以各自的方式趨近人類文明之大道。我們從體用的視角來(lái)分析,“東海西海,心理攸同”,那攸同之心理就是中學(xué)西學(xué)賴以依存之本體,中學(xué)西學(xué)依托于此體而顯現(xiàn)出各具特色之用。正因?yàn)槿绱?這里同的是“體”而非“學(xué)”本身。正因?yàn)椤绑w”同,故存在著中西之學(xué)溝通的可能性;正因?yàn)椤皩W(xué)”異,故存在著中西之學(xué)對(duì)話的必要性。有人提出,“哲學(xué)雖然有普遍性,但是每一文化的哲學(xué)又有其獨(dú)特性,所以中國(guó)的哲學(xué)當(dāng)然與外國(guó)的哲學(xué)不同。這種不同不僅不會(huì)削弱哲學(xué)的深刻性,反而會(huì)使得哲學(xué)更加深刻;不僅不會(huì)使哲學(xué)變得不那么哲學(xué),反而會(huì)使得哲學(xué)更加哲學(xué)”[13]。這無(wú)疑切中要害。當(dāng)我們真正以具有中國(guó)特色而又兼收并蓄的方式來(lái)創(chuàng)造性地解決中國(guó)人的安身立命問(wèn)題,由此敞開(kāi)中國(guó)人自我發(fā)展的內(nèi)在可能性,彰顯中國(guó)人對(duì)美好生活的追求,就是在彰顯教育的中國(guó)智慧,昭示中國(guó)教育學(xué)的精神理路。當(dāng)我們立足于特殊性而又能超越特殊性,從我們自身的特殊性中傳達(dá)出普遍性的人類生命理想,我們就是在為人類做出教育理論的貢獻(xiàn)。

就當(dāng)下而言,最要緊的是從本根上激活我們此時(shí)此地的教育思想,深度地敞開(kāi)我們?cè)谥袊?guó)大地上追求人類普遍性之教育大道的可能性。中國(guó)教育學(xué)自我孕育、自我成長(zhǎng)與自我超越之路就在其中!

注 釋：

① 費(fèi)孝通:《反思·對(duì)話·文化自覺(jué)》(1997年春節(jié))。文中這樣解釋“文化自覺(jué)”:“文化自覺(jué)只是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有自知之明,明白它的來(lái)歷,形成過(guò)程,所具有的特色和它發(fā)展的趨向,不帶任何‘文化回歸’的意思,不是要‘復(fù)舊’,同時(shí)也不主張‘全盤西化’或‘全盤他化’。自知之明是為了加強(qiáng)對(duì)文化轉(zhuǎn)型的自主能力,取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代時(shí)文化選擇的自主地位。文化自覺(jué)是一個(gè)艱巨的過(guò)程,只有在認(rèn)識(shí)自己的文化、理解所接觸到的多種文化的世界里確立自己的位置,然后經(jīng)過(guò)自主的適應(yīng),和其他文化一起,取長(zhǎng)補(bǔ)短,共同建立一個(gè)有共同認(rèn)可的基本秩序和一套與各種文化都能和平共處、各抒所長(zhǎng)、聯(lián)手發(fā)展的共處守則?！?參見(jiàn)費(fèi)孝通:《文化與文化自覺(jué)》,群言出版社,2016年,第195頁(yè)。)

② 友人李長(zhǎng)春2020年1月5日“微信朋友圈”評(píng)論。

③ 柏拉圖:《斐德若》278d5,參見(jiàn)劉小楓編/譯:《柏拉圖四書》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2015年,第401頁(yè)。赫拉克利特《殘篇》中就提出過(guò)類似的命題:“人類的本性沒(méi)有智慧,只有神的本性才有?！?DK22B78)“人和神相比只能說(shuō)是幼稚的,正如孩子和成人相比一樣?！?DK22B79)(參見(jiàn)汪子嵩、范明生、陳村富、姚介厚:《希臘哲學(xué)史》第1卷,人民出版社,1997年,第476頁(yè))