趙偉黎, 鄭云丹

(1. 杭州師范大學 經(jīng)亨頤教育學院, 浙江 杭州 311121; 2. 西南大學 教育學部, 重慶 400715)

20世紀初,西方哲學的巨輪在現(xiàn)代科學邏輯的影響下出現(xiàn)明顯的“語言轉(zhuǎn)向”勢頭[1,2],并由此推動了以語言為分析對象的教育研究。這類教育研究一方面注重對教育領域的核心概念、理論和命題進行語義辨析,另一方面注重對教學過程中實際使用語言(即話語)進行語用分析。然而,無論語義辨析還是語用分析都局限在現(xiàn)代科學邏輯的分析框架內(nèi),缺少對超越語言規(guī)則和語言現(xiàn)象的語言本體的探討。21世紀以來,中國教育學話語研究蓬勃發(fā)展,但當前研究同樣缺少對“話語”意義生成方式的深層探究和對漢語語言本體的獨特性的關注。漢語是中國文化思維的形式載體,更是中國文化本身,而教育學話語是人在教育活動中使用的語言,更是人在教育活動中體現(xiàn)自身的方式。正如海德格爾所言,“語言是存在的家園”[3],漢語的意義生成方式也是中國人與中國文化思維的棲居之地。中國教育學話語研究應立足于漢語語言本體與中國人的教育實踐方式展開。然而,受制于西方現(xiàn)代性思維,當下中國教育學話語與漢語語言本體之間存在明顯的錯位與距離。因此,本文提出,中國教育學話語研究應回歸漢語語言本體,以漢語本體意蘊為反思對象,重新思考教育領域一些習以為常的話語及其背后的意義生成方式。本文嘗試以“素養(yǎng)”為例,具體闡明話語研究如何回歸語言本體,為中國教育學話語重構(gòu)提供一種獨特的視角與方法。

一、從話語回歸語言本體:被忽視的教育研究視角

1. 話語研究中的“話語”

“話語”作為英語“discourse”的中文翻譯,如今已在學術(shù)研究中被廣泛使用。從文學批判、語言學到社會學、教育學與哲學,話語研究的身影無處不在。特別是在后現(xiàn)代主義與后結(jié)構(gòu)主義的理論建構(gòu)中,話語研究儼然已成為重要工具。20世紀70年代,受結(jié)構(gòu)主義語言學的影響,話語研究開始聚焦于以語境分析為特征的社會語言學與語用學,例如荷蘭學者范迪克[4](Tuen van Dijk)和英國學者費爾克拉夫[5](Fairclough)語篇和語用層面的話語研究。社會語言學認為語言符號系統(tǒng)是社會現(xiàn)實需要的反映,具有表達、實踐甚至建構(gòu)社會規(guī)則的功能。這類研究突破了語言學孤立、片面、抽象和靜止的“句子”(sentence)的界限,將研究范圍擴大到由多重句子組成的“語篇”(text),以及其依賴的社會“語境”(context),以探索話語的結(jié)構(gòu)關系、功能意義和語境聯(lián)系。特別是費爾克拉夫后期的話語分析研究明顯受到福柯關于話語與權(quán)力的思考的影響。話語不再被當作某種既定的語言系統(tǒng)或包含固定語義的術(shù)語,而是被視為一種理論建構(gòu),一種“歷史-文化”思考方式(style of reasoning)的具體體現(xiàn)[6],它界定了我們對社會、政治現(xiàn)實和真理的思考。

當前我國眾多研究直接將“話語”與“discourse”等同起來,借助西方對“discourse”研究的思路開展中國話語研究。也有一些學者意識到語言學轉(zhuǎn)向的價值,開始思考語言與深層次文化思維之間的關系。例如施旭、吳宗杰等學者致力于建構(gòu)中國話語的文化研究范式,以尋找一種能重新談論中國的文化理性、知識、教育思想和教學法的合適語言。施旭指出:“冠‘話語研究’以‘文化’,是要特別凸顯話語的文化異質(zhì)性(文化身份、東西方不平等權(quán)勢關系等)并對其采取明確的文化政治立場(維護民族文化利益、人類和諧共存) ?！盵7]吳宗杰則通過對儒家文化的考察指出中國傳統(tǒng)話語的詮釋方式超越了現(xiàn)代語言的共時的(synchronic)“意義”生產(chǎn)系統(tǒng)的局限性,即把語言看成封閉的體系,意義的生成取決于現(xiàn)代語法規(guī)則,中國傳統(tǒng)話語中極少使用一種單一、凝固、歷史封閉的語言,但卻通過語言開辟出大量讓人們在行動中領悟世界的解讀空間,建構(gòu)一種歷時的(diachronic)、互動開放的意義生成模式[8]。它用言說去牽引不可言說的內(nèi)容,以“不言”言說豐富的內(nèi)在意義。施旭與吳宗杰教授的研究立足中國文化語境并指向漢語獨特的意義生成方式,開拓了批判西方話語邏輯并朝向漢語語言本體之路的中國式文化話語探究。

2. 從話語到語言本體

何為語言本體?在現(xiàn)代意義上,語言是一種工具,也是一套意義生成的語法系統(tǒng),人們借此來表達思想和觀點,并依據(jù)約定俗成的語法規(guī)則進行交流。但馬丁·海德格爾(Martin Heidegger)認為,語言的功能遠非如此,語言是本體意義上的存在,是“存在的家園”[3],它在詩意地言說,而人類棲居其中。通過對語言的剖析,我們可以重新思考思想本源、意義生成、本體存在、認識論基礎等根本性問題的存在根基。作為使用中的語言,話語是海德格爾所謂“在場”的真理,而語言本體則是“帶出”真理的發(fā)生方式。換言之,話語被看成知識對象,一套為實現(xiàn)交往目標而按特定語法規(guī)則生成的符號意義體系,例如話語與權(quán)力相結(jié)合建構(gòu)各式人的主體性和知識的合理性。這種符號語言學意義上的“話語”倒置了人與語言的本末關系,遮蔽了語言的言說本身對于存在自身與人類存在方式(如教育)的啟示和闡發(fā)[9],形成現(xiàn)代性語言桎梏。如何突破這樣的現(xiàn)代性語言桎梏呢?海德格爾①堅稱,“一種文化只有回到它自身的源頭才能得到重新反思和生發(fā)的可能”[10],而借助他者文化反觀自身只能起到拋磚引玉的作用。這是一種話語回歸語言本體的嘗試。這種嘗試是“通過巧妙地分析、使用習以為常的話語去顯現(xiàn)語言原初的本體文韻”[6],也可以解釋為一種逆向思維:“從各種觀點、哲學思想甚至包括科學理論等往后追溯到那些使上述種種觀點、思想、理論成為可能的根基性詞和語(words),甚至更進一步追溯到一種(原初的)思想或思維,一種還沒有陷入(現(xiàn)代)語法桎梏的思想或思維方式?！盵6]從實踐操作層面講,即“打破固有的句法,糅碎壓制性的言說方式,顛覆詞語的約定俗成的意義以覺察到他們真正的、原初的、完整的文理和韻味”[6]。例如,在《關于技術(shù)的追問》一文中,海德格爾將對 “技術(shù)”(technology)的探究追溯到古希臘的詞根“techne”,“techne”不是將未知事物劃入既定認知體系的判定結(jié)果,而是將不在場“帶出”(poiesis),對存在的“開啟”?！皌echne”言說著一種本體意義上“自然顯現(xiàn)”的意蘊,既不是一種直觀感性表達也不是一種抽象綜合判斷,而是實際生命體驗中的“緣”發(fā)生,一種非理論化的整全的、鮮活的直觀生命體驗[11]。據(jù)此,自然界或物理界(physics)本身就是至高無上的“techne”的存在和表現(xiàn)形式,例如花兒的自然開放、人與自然界的事物和諧相處并相互感應。海德格爾進一步指出包括人在內(nèi)的所有事物都是“subject-being within the world”(存在于世)[11],這一思想認為人與物之間的關系超越了主體(subject)與客體(object)的二分工具關系,接近于中國傳統(tǒng)的天人合一的自然觀。而現(xiàn)代“技術(shù)”與傳統(tǒng)“techne”的區(qū)別在于:自然顯現(xiàn)的“帶出”變?yōu)榭桃獾摹疤羝稹?Herausfordern),現(xiàn)代“技術(shù)”服務于外部的目的而持續(xù)存在(Bestand)[10]。這種新的技術(shù)在本質(zhì)上改變了人和物的關系,使得一切物(包括人在內(nèi))都自覺或不自覺地落入“挑起”與“預置”的資源利用閉環(huán)之中,成為一種等待著被使用、傳送和評估的資源。這種現(xiàn)代的“資本使用”關系體現(xiàn)在教育領域就是“終身學習”型的社會建構(gòu)。這樣關系把人當作可被“挑起”的資源,并用一種功用化的、可測量的標準不斷固化將人當作資源開發(fā)的必要性,人通過持續(xù)的考核與衡量,再被運到下一個目的地[12]。總而言之,海德格爾提供了一種質(zhì)疑整體現(xiàn)代理性的獨特的語言本體視角,通過重新審視、質(zhì)疑、回溯歷史,進而打破習以為常的“話語”,“語言本體”就是讓語言的本質(zhì)“自然顯現(xiàn)”,而不是將其當作對象刻意“挑起”。語言本體視角為教育研究提供了超越概念、理論、符號,回歸教育主體,即教育中的人的可能性。

3. 教育學研究的語言轉(zhuǎn)向

教育學話語研究的發(fā)展進程基本與語言學話語研究同步。 20世紀中期,對教育學領域的核心概念、理論與命題的界定與辨析完善了教育學的理論框架,一定程度上解決了教育學領域常年爭論的議題,使教育學學科朝科學、嚴謹、邏輯清晰的方向發(fā)展。隨著批判話語研究的發(fā)展,教育學者們也開始關注批判話語分析視角在教育領域中理論和方法論層面的價值。教育學話語研究從教育文本轉(zhuǎn)向?qū)逃硇?、教育知識與社會問題的深層次反思。例如,布魯門菲爾德-瓊斯(Donald Blumenfeld-Jones)通過對源自希臘和隨后的基督教思維的新教話語的分析與闡釋指出這種新教話語形塑了西方世界的結(jié)構(gòu)和秩序,并邊緣化和排斥了猶太拉比的解釋范式[13]?；衾瓘?Rebekka Horlacher)將德語中的“Bildung”(教養(yǎng))作為一種教育語言予以歷史化,并探討了這一概念在其他語言和文化背景下被如何運用,如何表達不同的教育愿望和思維方式[14]。丹尼爾·特洛勒(Daniel Tr?hler)則講述新教主義和共和主義這兩種根深蒂固的宗教語言如何互相對抗與協(xié)商,從而在歷史、意識形態(tài)和政治層面構(gòu)建了德國、美國和瑞士的學校教育[15]。戴恩·E.休伯納(Dwayne E.Huebner)也強調(diào)語言是美國課程研究和實踐中的重要議題,并提出一旦被鎖定在既定的語言系統(tǒng)中,課程工作者就難以解決課堂中那些被世俗眼光評判為難以理解或不可知的事物[16]。盡管教育學話語研究從概念分析發(fā)展到批判話語分析,話語作為被分析的“對象”,仍然是被“挑起”的“持續(xù)存在”,話語及其本身的存在并未顯現(xiàn)。

當前教育學話語研究在中國也是熱門話題。這些研究一方面從宏觀層面分析了中國教育學話語的理論研究現(xiàn)狀,例如候懷銀等學者基于歷史視角探討當前教育學話語問題產(chǎn)生的歷史根源,提出中國教育學話語是順應“西學東漸”引進來的“舶來品”[17,18];丁鋼、李梅等學者從實證研究視角考察了中國教育學話語在國際傳播中的阻力與特征,指出當前中國教育學話語國際影響力較弱,在國際上呈現(xiàn)量化研究超過質(zhì)性研究,實證研究多于理論研究,以跨國合作研究為主的特征[19,20]。另一方面,在微觀層面辨析和梳理了具有中國特色的教育學話語,例如對“教研組”[21]“教研員”[22]“課程/教學”[23]“新文科”[24]等概念的辨證分析。也有研究關注中國傳統(tǒng)教育學話語的現(xiàn)代詮釋,對“成人”[25]、“因材施教”[26]、“生命自覺”[27]、莊子的“忘”[28]等傳統(tǒng)話語進行富有新意的解讀?？傮w來看,當前研究注意到中國教育學話語研究的困境,逐漸從教育學概念的文本分析轉(zhuǎn)向文化詮釋,但尚未關注話語的意義生成方式尤其是漢語文化思維的獨特性,缺乏從漢語本體層面反思中國教育學話語的研究。

漢語獨特的意義生產(chǎn)方式體現(xiàn)并界定了中國文化思維方式的本體存在,透過對漢語的反思可以達至對中國教育學知識、秩序與構(gòu)型的歷史反思[9,29-31],這就是海德格爾-?？率?Heidegger-Foucault)的“語言本體”方法。這一方法倡導讓中國教育學話語研究回到漢語語言本體,讓歷史、生活、人與語言本身進行自我言說。例如趙偉黎的前期研究就借助此方法“看到”了“風+教”這個原本被“視而不見”的中國教育文化思維[29]?！皩W風”一詞在中國教育情境中司空見慣,大部分學校里都能見到“學風”相關的標語,例如“學風:勤奮 、好問、多思、創(chuàng)新”。但恰恰是這樣的詮釋方式掩蓋了中國的教育文化與“風”之間含蓄而緊密的關系。人們局限于“學風是什么”,卻鮮有人思考為什么是風而不是水呢??？掳堰@種慣常的“學風是什么”的思維方式稱作現(xiàn)代性語言思維陷阱,一旦陷入就會自然而然地預設語言存在的合理性和語法規(guī)則的正確性,而只會追問:“學風”是什么意思?而在固定的表達式里,“學風”的意思已經(jīng)明確表達在冒號后的“勤奮、好問、多思、創(chuàng)新”里。于是,“學風”被當作一個整體的、抽象的概念,翻譯成“l(fā)earning style”,結(jié)果不知不覺地屏蔽了“學+風”的中國教育文化意蘊,也難以體察風與學之間的相互生發(fā)和互動。趙偉黎認為借助語言本體方法可以幫助我們反思這樣的文化思維與意義生成模式在中國歷史上何以可能?即不再去追問“學風”是什么,而是思考“風”與“學”如何互動并生產(chǎn)意義。

為了弄清楚“學風”式的思維方式如何被建構(gòu),趙偉黎借用?？聦ξ鞣秸J識論中詞與物并置的譜系學解讀(genealogical unpacking)方式,從深刻的關聯(lián),到漸趨分離,再到現(xiàn)代批判中作為物質(zhì)對象的語言成為一種本真存在(a being proper to itself)的方式,以此重新審視在中國學校教育中普遍存在但卻沉默著的“風”的話語,不再把它們當作單純的語言隱喻,而是作為一種存在方式本身。換言之,“校風”不應該被簡單視為僅僅在語義學上表示“學校氛圍”的冰冷隱喻。相反,“校風”的表達方式以及“學?！焙汀帮L”這兩個概念的并置應該被進一步質(zhì)疑,進而傾聽二者的并置伴隨著怎樣的歷史言說(或緘默)。具體來說,它懸置了翻譯中假定的透明性原則,重新將中文視為一種存在模式。這就意味著,面對中文的“風”,我們不再將其視作英語中“wind”的對應,而是回到漢字“風”(風)本身。懸置“風=wind”這一等式將有助于開啟中英文語言的對話,進而探討二者獨特的意義生成模式和知識的認識論條件。如今教育界很少注意到“學風”這種表述本身,而是把它作為一種語言符號(signifier)去尋求它所指示的含義,這或許是中文已經(jīng)成為封閉表征性語言的重要特征。正如孫彩平教授所言,中國教育學研究面臨著接續(xù)傳統(tǒng)的困境,表現(xiàn)為研究者與自身文化傳統(tǒng)的疏離,對自身文化傳統(tǒng)缺乏切身的體驗與認同,也無法對其進行歷史性的理解和文化性的闡釋[32]。因而,跳出這種現(xiàn)代性語言思維的桎梏,尋找一種新的教育語言顯得尤為重要。

二、從理論走向?qū)嵺`:語言本體視角下再釋“素養(yǎng)”

作為當下中國教育改革實踐中熱門話語,“核心素養(yǎng)”既是人本主義教育知識觀與價值觀在全球化與信息化社會情境中的衍生品,也是西方現(xiàn)代性思維桎梏在教育領域的外化痕跡。相較于“素質(zhì)”或其他直譯西方術(shù)語的新造詞,“素養(yǎng)”似乎更富有東方文韻,有著超越英文“l(fā)iteracy, competency, or skill”等概念性語義的內(nèi)生性文化內(nèi)涵。事實上,國內(nèi)學者界定“素養(yǎng)”概念幾乎都參考過西方學界對“competency”的界定,即通過厘清經(jīng)合組織(OECD)、歐盟或美國對“competency”的理解來闡發(fā)“素養(yǎng)”的意義[33-35]。從語言本體視角看,這一方式將“素養(yǎng)”建構(gòu)為一種表象化的語言符號,當“素養(yǎng)就是competency”成為一種慣性思維,就形成了“素養(yǎng)=competency”的對等式,也即是一種“能指-所指”的思維。按照這種思維方式,“素養(yǎng)”作為“能指”,可以在等式的另一端不斷增加“competence, skill, ability, literacy”等內(nèi)容。于是,“素養(yǎng)”的意義總是飄忽不定,成了“一個讓人歡喜讓人憂的概念,人人都在‘似懂實不懂地’言說著它”[35]。盡管我們使用著有關“素養(yǎng)”的種種話語,卻忽略了“素養(yǎng)”的本土言說,“素養(yǎng)”作為一種存在本身的意義被消解,變成一個可以被任意替換的空殼,最終局限在一種追尋封閉意義的慣性思維中。

按照當前流行的理性研究思維,只有確立了“素養(yǎng)”話語概念的具體內(nèi)涵,所有關于核心素養(yǎng)課程改革的討論才有共同的起點和平臺,并有利于進一步制定具體的課程內(nèi)容、教學實施和評估方式。誠然,弄清楚“素養(yǎng)是什么”這個問題有它的必要性和重要性,但應該避免僅從“competency”意義,而不是基于漢語“素養(yǎng)”本體進行理解。“素養(yǎng)=competency”話語現(xiàn)象彰顯了話語全球化語境下中國的課程與教育理論創(chuàng)新正面臨著的現(xiàn)代性語言(思維)困境。本文嘗試通過對“素養(yǎng)”的反思重構(gòu),揭示現(xiàn)代性概念語言思維如何限制中國本土教育文化思維,并探討一種回歸語言本體的具體實踐方法。

1. 對“素+養(yǎng)” 字源意蘊的追溯

傳統(tǒng)漢字是一種獨體單音的文字,每個漢字都是獨特的意義承載單位[36]。從字源學的角度看,漢字本身就承載著文化、歷史和認識論的意義。想要理解每個漢字的含義,我們可以在古籍中追溯它的意義根源[37]。漢字的結(jié)構(gòu)形態(tài)從秦始皇統(tǒng)一文字到20世紀初(即漢字簡化運動前)一直保持著相對穩(wěn)定。這種穩(wěn)定的形態(tài)結(jié)構(gòu)使其本身的文韻銘刻在“漢字”本身中。但在20世紀初,漢語逐漸西化并出現(xiàn)了眾多概念性的新詞和復合詞,導致當代人已難以察覺單個漢字間原始且細微的差別。由此,傳統(tǒng)漢語悄然轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙环N沉默的、不同的思想譜系”[38]。正如西方概念性語言思維下的“素養(yǎng)”儼然已是一副沉默軀殼,其作為漢字本身的歷史文理和韻味銷聲匿跡。

為了回歸“素養(yǎng)”本身的字源韻味,我們在形式上將其拆分為“素+養(yǎng)”的單音節(jié)字組合結(jié)構(gòu),以打破“素養(yǎng)=competency”的現(xiàn)代概念性語言思維的桎梏,強化“素”和“養(yǎng)”本身的言說和意藴。相較于 “素質(zhì)”,“素養(yǎng)”雖僅有一字之差,但“養(yǎng)”蘊含的中國文化特有的溫情與道德感使“素養(yǎng)”更具中國文韻。“養(yǎng)”與中國以家庭/宗族為核心的社會結(jié)構(gòu)有著深深的情感聯(lián)結(jié),能在一定程度上驅(qū)散現(xiàn)代社會的疏離與冷漠。而且,漢語中“教育”一詞蘊含著“教書即育人”(teaching-as-nurturing)的意味。由于“養(yǎng)”和“育”都表達了“撫養(yǎng)、培育”的含義,“素養(yǎng)”和“教育”之間存在內(nèi)在的文理聯(lián)系。這種字源上的聯(lián)系表明,在儒家文化中,親子養(yǎng)育關系和教學培育關系之間存在著意義的交叉。儒家文化強調(diào)學習的主要目的是“學做人”[39],即學會做一個完美的、杰出的、有道德的人[39]。值得注意的是,儒家的“成人”并不是成為西方意義上的理性的、自主的個體(individual),而是在扮演著多重社會身份的關系中的動態(tài)存在和變化成長(person-in-making)的過程[40]。簡言之,正是通過扮演好不同社會情境中的角色,儒生們才得以在與他人的關系中學習塑造自己的人格,并成為一個完整的人。在整個儒家知識體系中,家庭中親子關系的培育和養(yǎng)成正是“內(nèi)在人格養(yǎng)成的存在根源”[40]。正如張祥龍教授所指出的,一個純粹的、真實的或基于血緣的親子關系是由父母養(yǎng)育孩子,孩子孝敬和回報父母共同構(gòu)建和完成的[41]。父母和孩子之間的“哺育與反哺”孕育了中國人的道德和倫理,使得這一相互交織、纏繞的關系植根于中國人的日常生活和存在之中[41],在本體存在式的身體體驗中,儒家美德或人格特征得以培養(yǎng)。儒家所倡導的“仁、義、禮、智、信”均無法被化約為一種概念化的認知觀念,而是一種生活和實踐的存在本身[42]。如果沒有血緣關系作為這種培育活動的基礎,“就不會存在情境或時間意義上的道德(倫理)行為和意識,那么道德將取決于‘原則’,甚至可以說是超越生活經(jīng)驗的定言令式”[41]。同理,對“素養(yǎng)”的詮釋不能脫離生活體驗本身而分析局限的概念,需要深深扎根于以血緣關系作為培育活動基礎的中國文化生成與闡釋方式之中。

2. 整體性“身體思維”下“素養(yǎng)”本體意蘊的凸顯

在以“素+養(yǎng)”組合打破現(xiàn)代概念性語言思維的桎梏之后,我們繼續(xù)借助語言本體方法揭示其中豐富的中國教育文化理性。在中國儒家文化中,“成人”不僅僅意味著知識上的完備,更意味著道德上的成熟和身心上的健康。“素養(yǎng)”與本體意義上的“身體”一同與儒家“修身”展開動態(tài)對話。在儒家文化中,“修身”是學習的同義詞,漢語中的“身體”并不是現(xiàn)代性認知意義上的物理或生物的軀體(body),而是一種“心身自我”(mind-body-heart)[43]。這是一種有別于西方身心二分的整體性身體思維。正如吳光明所言,“身體思維”(body-thinking)是中國文化的主要特征,不同于西方的主導“理性思維”(mind-thinking or disembodied-thinking),后者主要起源于圍繞柏拉圖式理念(idea)而展開的抽象概念性邏輯思維,它把“身體剝落成一個機械的物體對象加以處理”(disrobing body alive into a mechanical object to handle),而中國的“身體思維”將“身”看作一個整全的思想-身體-心靈的有機統(tǒng)一,即“身”作為一種物理的具象實體被賦予了“人”的綜合意義[44]。受此啟發(fā),我們將“修身”中蘊含的中國教育思維作為“素養(yǎng)”的本體表達加以闡釋,即以“身體思維”重新理解“素養(yǎng)”中所蘊含的整體育人觀。張再林、吳光明指出,所謂“身體思維”是“身體本身在思維,思維是身體作為身體的特征,思維是我們自己的身體在變換的時間、具體的地點、深沉的感覺中從事思維”,“身體思維”并非身體性思維,不是獨立的思維擁有身體性質(zhì),而是身體本身一直從事思維[45]。思維即身體本然之活動,或者說,體即思,思即身。“身體思維”其實是漢語“身體”作為“身+體”(body experiences/thinks)本身的言說方式[29]。然而,這并不意味著中國人的思維里不包含邏輯推理的成分,也并非說西方思維中排除了情緒和感受的身體維度。正如舒斯特曼所強調(diào)的那樣,“身體思維”是身體的自覺,既是人在生活實踐中對身體作為意識主體的重新發(fā)現(xiàn),也是通過身體的感受性體驗對人的主體意識的重新確立,身體自覺“構(gòu)成了我們身份認同的重要而根本的維度”[46]。與“身體”相似,“素+養(yǎng)”也可以成為一種本體表達,即“素”是基本的、內(nèi)在的、本然的基因,“養(yǎng)”則是內(nèi)在于人的、自然發(fā)生的生存活動,是人之為“人”所必經(jīng)的過程?！八仞B(yǎng)”源自身體感受性體驗的自發(fā)意識,依靠身體的自覺指引人不斷向著人自身、發(fā)現(xiàn)人自身。在此意義上,對“素養(yǎng)”的理解不能局限于某種特定的技能、品質(zhì),“養(yǎng)”并非為了達到某個特定的“目的/目標”,而是要達到一種身心和諧統(tǒng)一的存在狀態(tài)。

3. 從“能”到“態(tài)”(態(tài))尋回被遮蔽的語言本體

同樣面臨現(xiàn)代性語言思維沖擊的我國臺灣地區(qū)也正面臨著核心素養(yǎng)改革的各種問題。我國臺灣地區(qū)核心素養(yǎng)課程改革的先導者蔡清田教授曾提到,臺灣地區(qū)對培養(yǎng)核心素養(yǎng)的構(gòu)想經(jīng)歷了從發(fā)展學生的“能力”轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學生的“態(tài)度”(態(tài)度)的過程[47]?！澳堋迸c“態(tài)”(態(tài))這兩個復合結(jié)構(gòu)的漢字在圖形、結(jié)構(gòu)及視覺上的聯(lián)系與差異完美地體現(xiàn)了語言思維影響下認知方式如何發(fā)生轉(zhuǎn)變。英文單詞“attitude”中包含了拉丁詞根“aptitudo”(apt=fit),而漢語“態(tài)”字包含“能”與“心”兩個部分,“心”是“能”的根基?！皯B(tài)”字的繁體形式簡潔巧妙地將能力、技能、情感和態(tài)度融于一體。當我們對“態(tài)度”的認知超越“態(tài)度=attitude”概念性思維,回到“態(tài)”字本身時,“態(tài)”字不單是對事物的描畫與再現(xiàn),它同時將視覺圖像與指涉意義,以及背后的聯(lián)想、傳說、隱喻糅合在一起,打破了文字與圖像形式的界限,成為一種整體觀念的再現(xiàn),一種獨特的中國式“書寫”,一種可見可感的語言。然而,這一視覺層面的字源聯(lián)系在簡體字“態(tài)”中已不復存在,文字圖像與概念之間存在著隱蔽的溝壑,阻礙了字背后的整體觀念的呈現(xiàn)。此外,對“態(tài)度”的慣常翻譯(即態(tài)度=attitude)也掩蓋了“competency”和“attitude”之間的核心差異。這種“差異”是東西方認識論層面的“身體思維”與“理性思維”對峙的焦點(flashpoint)。這一核心差異暴露了現(xiàn)代性-殖民性的另一個幽靈,即思維-身體(mind-body)的截然二分。總而言之,核心素養(yǎng)改革從“能力”到“態(tài)(態(tài))度”的轉(zhuǎn)變不應該只在技能的層面增加情感的緯度,而更應該通過漢語本體的意義生成方式,回到身心整體的認知方式。

“素+養(yǎng)”結(jié)構(gòu)蘊含的純粹真實的親子關系,“身心合一”的整體性育人思維,以及繁簡漢字形態(tài)上的差異,三者相互交織,共同闡釋“素+養(yǎng)”作為一種整體修養(yǎng)和存在方式的歷史文化意蘊之可能。對“素+養(yǎng)”的重新闡釋懸置了現(xiàn)代性中思維-身體(mind-body)的二分和混淆不清,并使二者朝著重新融合的整體方向發(fā)展。在整體性的“身體思維”的關照下,認知、情緒、態(tài)度和存在方式交織在一起,即在一種自然真實的狀態(tài)下實現(xiàn)“人”的成長,人的身、心與自然在生活實踐中逐漸成為相互交融的整體。然而,當前的“素養(yǎng)”話語和核心素養(yǎng)課程仍是現(xiàn)代性認知秩序下的西方模式的復制品或衍生品,即通過“素養(yǎng)”框架將“人”概念化為心理特征——一種“高于身體/生活經(jīng)驗本身的原則甚至命令”。本文的分析很大程度上澄清了卻無法從根本上解決這種由西方現(xiàn)代性思維造成的身心二元論,因此,尋找一種新的語言思維顯得更加迫切。

三、語言本體視角對中國教育學話語研究的啟示

本文通過審視核心素養(yǎng)話語具體分析了西方現(xiàn)代性如何鉗制中國教育學話語的再生產(chǎn)。具體而言,西方現(xiàn)代性認知方式將語言作為表征系統(tǒng)進行處理,把漢語客體化和工具化為認知對象,一定程度上限制了我國學者和政策制定者發(fā)展中國特色核心素養(yǎng)教育理論和課程的努力,也鉗制了中國教育學話語的再生產(chǎn)與國際傳播。本文將“素養(yǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八?養(yǎng)”,試圖挖掘漢語中蘊含的認識論痕跡,重新理解中國本土教育文化思維的困境,在語言的重構(gòu)中回歸人的存在狀態(tài),回歸語言本體和語言生成的本土文化場域。需要強調(diào)的是,本文對“素養(yǎng)”的分析并非否定先前學者們對“素養(yǎng)”的理論貢獻,而是倡導一種對既定思維的“掙脫”,為“素養(yǎng)”“學風”等中國式教育學話語提供不同視角的詮釋?；貧w語言本體是眾多話語研究視角中的一種,它并不主張 “非此即彼”的否定,而是希冀為中國教育學話語研究提供更大的詮釋空間。

首先,語言本體視角或能創(chuàng)造與西方現(xiàn)代教育理論平等對話的空間,而非在全球化和現(xiàn)代化的道路上不自覺地順從西方現(xiàn)代認識論,進而促進中國教育文化智慧和學術(shù)研究走向世界舞臺。正如帕拉斯基瓦所言,“語言在去殖民化的轉(zhuǎn)向中確實起著關鍵的作用”[38],它為揭露現(xiàn)代性工具理性的具體表現(xiàn)形式提供了重要途徑。盡管現(xiàn)代漢語的意義生產(chǎn)方式已經(jīng)為西方現(xiàn)代性認識論所“遏制”,但漢語(字)本身仍然是一種雖沉寂卻生動的文化表達。因此,對漢語本體的解構(gòu)和重構(gòu)正是對中國教育學知識生產(chǎn)的批判分析中“第一步也是至關重要的一步”[48]。從對“素+養(yǎng)”的重新審視,我們發(fā)現(xiàn)了以教育語言為契機回歸一種中國式整體修養(yǎng)和生活方式的歷史文化意蘊之可能。中國傳統(tǒng)文化理性不同于西方現(xiàn)代的對立二分與抽象邏輯,而是某種不可形式化、概念化和對象化地道出的終極,比如“道”“仁”“禮”,必須在直接的技藝體驗、人際體驗和開悟體驗中理解和表達[25]?；貧w漢語語言本體就是回歸這種不可形式化、概念化和對象化的終極,回歸一種中國式的生命體驗,回歸中國“人”的存在本身,而中國“人”的存在本身又深刻地勾連起教育與語言。因此,回歸語言本體是建構(gòu)中國教育學話語體系的原生點。脫離了漢語語言本體,中國教育學話語就脫離了對中國“人”之教育,失去了中國式生命體驗的獨特性與獨立性,也不可能有與西方平等對話的機會。當下中國教育學話語“巨輪”之上,如“素養(yǎng)”之零件比比皆是,它們看似沉默地鑲嵌在各個角落,卻在中西思維的撕扯中低聲怒吼。它們背后潛伏著豐富的思想生命,正在等待一場與當代語境的重逢,它們潛在的活力仍然可能改變這艘“巨輪”未來的航向。

其次,語言本體視角讓教育學話語研究回歸真實生活空間。中國教育學話語研究同樣應該從脫離生活的“符號、文本、概念”轉(zhuǎn)向真實的“存在、生活、歷史”。我們對教育學話語的考察不僅要闡釋文字符號本身,更需要跨越孤立、片面和抽象的符號,將其納入社會生活、文化背景與互動交流之中進行體認、詮釋與批評。在這個層面上,教育學話語既是中國思維方式的體現(xiàn),也是中國行為方式與生活方式的體現(xiàn)。劉鐵芳教授通過對“鄉(xiāng)村教育”的文化闡釋來說明真正的中國教育學話語應該能夠凝聚我們的祖先記憶、歷史文化傳統(tǒng)、生活印記與國家記憶,一種中國式的言說方式應該寄托著我們對民族生活方式的持久想象與永恒寄托[49]。也就是說,教育學話語的生成與變遷都應該與家國歷史、教育實踐與社會生活本身緊密相連,它有別于西方現(xiàn)代封閉的、概念性的語言系統(tǒng),始終保持一種開放而流動的生成性。因而,中國教育研究者應該對中國本土的教育文化、理性和話語背后的意義世界、情感世界保有充分的敬畏與同情,不可隨意割裂語言與本土教育情境。

最后,語言本體視角開辟了一個新的認知空間,但同時也凸顯出當下的認知悖論。語言作為一種顯性的思維形式深刻地記錄并反映了歷史的與當下的文化內(nèi)涵。當我們強調(diào)要建構(gòu)中國教育學話語體系,并尋找一種新的語言來表達中國教育時,我們也是要建構(gòu)或?qū)ふ抑袊慕逃幕季S。但當下我們的語言或多或少都受到西方意義生成方式的影響,我們每個人都深陷現(xiàn)代語法和概念性思維的桎梏之中,無論我們使用怎樣的表達都難以完全擺脫這一桎梏。這構(gòu)成了一種對教育研究者本身的認識論與方法論挑戰(zhàn),即研究者想要掙脫卻又不得不依靠西方現(xiàn)代性語言思維,而且,這種狀態(tài)在短時間內(nèi)不會輕易消逝。因此,所謂回歸漢語語言本體,并不是完全排除西方語言因素,而是倡導研究者必須在中國教育學話語研究中時刻保持審慎,秉持中國文化立場,提升“反省、選擇、調(diào)試”[50]的能力,同時還需要借助多元文化的體驗與沖擊,在一次次思維與語言沖突的困境中尋找突破口。

注 釋：

① 本文中所有英文文獻的中文翻譯,均由作者自譯。