張婧

(甘肅農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文學(xué)院,甘肅 蘭州 730070)

一、引 言

跨文化交際研究始于20 世紀(jì)50 年代,經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展,跨文化交際已經(jīng)成為一個(gè)日益成熟的學(xué)科。但是,由于學(xué)界對(duì)于交際能力的構(gòu)成和定義沒(méi)能達(dá)成統(tǒng)一,因此目前對(duì)于跨文化交際能力主要持以下三種觀點(diǎn):1)跨文化交際能力等同于跨文化能力(Lustig &Chen 1998,Spitzberg 1994),“等同說(shuō)”認(rèn)為“跨文化交際能力”與“跨文化能力”是同一概念,可互用,在論述時(shí)可交叉使用這兩個(gè)概念;2)跨文化交際能力大于跨文化能力(Byram 1997,文秋芳 1999),“大于說(shuō)”認(rèn)為“跨文化能力”只是“跨文化交際能力”的一個(gè)組成部分,其典型代表人物是Byram (1997),他認(rèn)為跨文化交際能力除了跨文化能力以外,還需具備語(yǔ)言能力、社會(huì)語(yǔ)言能力和語(yǔ)篇能力;3)跨文化交際能力小于跨文化能力(Kotthoff 1999,Spencer-Oatey 1999),“小于說(shuō)”支持“跨文化能力”涵蓋“跨文化交際能力”,代表人物Kotthoff(1999)認(rèn)為跨文化能力包括諸多要素,跨文化交際能力只是其中之一。鑒于國(guó)內(nèi)大部分學(xué)術(shù)文獻(xiàn)對(duì)“跨文化能力”和“跨文化交際能力”都不予區(qū)分(胡文仲 2013:4),本研究也傾向于將兩種提法視為同一種能力,即認(rèn)同“等同說(shuō)”的觀點(diǎn)。在以下的論述中,對(duì)跨文化交際能力和跨文化能力的用法不做區(qū)分。

西方國(guó)家研究跨文化交際能力的動(dòng)力主要來(lái)自實(shí)際需求(Ruben 1989:229-230),并在此基礎(chǔ)上發(fā)展出三類跨文化能力培養(yǎng)模型,分別是構(gòu)成要素類、發(fā)展階段類和對(duì)話互動(dòng)類。構(gòu)成要素類模型界定了跨文化能力的關(guān)鍵構(gòu)成維度(Byram 1997,Gudykunst 2004,Ting-Toomey &Kurogi 1998,Risager 2007),其中以 Byram (1997)的模型最具影響力,即從知識(shí)、技能、態(tài)度和批判思維四個(gè)維度將跨文化交際能力分為態(tài)度、知識(shí)、闡釋和聯(lián)系技能、發(fā)現(xiàn)技能、交際技能等;發(fā)展階段類模型注重跨文化能力從低到高的發(fā)展過(guò)程(Bennett 1993,Fantini &Tirmizi 2006,King &Baxter Magolda);對(duì)話互動(dòng)類模型旨在突出交際的對(duì)話性質(zhì),闡釋跨文化交際能力如何在交際的動(dòng)態(tài)過(guò)程中發(fā)揮作用(Spitzberg 2000,Deardorff 2006,Liddicoat &Scarino 2013)。Liddicoat &Scarino (2013)在模型設(shè)計(jì)中首次結(jié)合了語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論,并提出跨文化能力的培養(yǎng)會(huì)經(jīng)歷注意、比較、反思和交流四個(gè)階段的循環(huán)。

20世紀(jì)90年代初,國(guó)內(nèi)學(xué)者在國(guó)外研究成果的基礎(chǔ)上開(kāi)始進(jìn)行本土跨文化交際理論研究的(賈玉新 1997;許力生2000;高一虹2002;楊盈,莊恩平2007;張衛(wèi)東,楊莉2012等)。而針對(duì)跨文化能力的培養(yǎng)研究,根據(jù)中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)的數(shù)據(jù),最早刊載的核心期刊文章收錄于1999年:盧春媚在《外語(yǔ)電化教學(xué)》發(fā)表了《培養(yǎng)跨文化交際能力是上好視聽(tīng)說(shuō)課的關(guān)鍵》,她首次嘗試將跨文化交際能力培養(yǎng)與低年級(jí)的英語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)相結(jié)合,探索如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化敏感意識(shí),提高跨文化交際能力;樊葳葳于《高等教育研究》發(fā)表了《外語(yǔ)教育與跨文化交際能力的培養(yǎng)》,文中提到我國(guó)外語(yǔ)教育只注意語(yǔ)法、語(yǔ)音和詞匯的教學(xué),忽略了培養(yǎng)學(xué)生合適地使用語(yǔ)言進(jìn)行跨文化交際的能力,并指出外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)向跨文化教育,培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。

2000年,我國(guó)在《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)本科教學(xué)大綱》中首次提出“注重培養(yǎng)跨文化交際能力”,并要求在教學(xué)過(guò)程中“培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性”。自此,我國(guó)學(xué)者開(kāi)始積極探索跨文化交際能力的培養(yǎng)并取得了一系列的研究成果。及時(shí)梳理與總結(jié)這些成果不僅能夠全方位了解當(dāng)下的研究現(xiàn)狀,發(fā)現(xiàn)研究的不足與缺陷,為未來(lái)研究提供方向和參考,這對(duì)于推動(dòng)我國(guó)跨文化學(xué)科發(fā)展和跨文化人才培養(yǎng)具有重要意義。因此,本研究將采用可視化分析,結(jié)合文獻(xiàn)計(jì)量和文獻(xiàn)研讀的分析方法,系統(tǒng)分析 2000—2022年國(guó)內(nèi)跨文化交際能力培養(yǎng)研究的相關(guān)文獻(xiàn),繪制跨文化能力培養(yǎng)研究的知識(shí)圖譜,探尋跨文化能力培養(yǎng)的研究熱點(diǎn)和研究趨勢(shì);分析當(dāng)下研究不足,力求為跨文化能力培養(yǎng)研究的進(jìn)一步發(fā)展提供參考和借鑒。

二、數(shù)據(jù)來(lái)源與研究工具

(一)文獻(xiàn)來(lái)源與處理

本研究文獻(xiàn)均來(lái)自中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)的“核心期刊”,考慮到跨文化能力培養(yǎng)的多維度和多視角,因此除CSSCI來(lái)源期刊以外,CSSCI擴(kuò)展版以及北大中文核心期刊也納入篩選范圍,以期獲得更加全面的文獻(xiàn)資料。鑒于我國(guó)是在2000年首次將“跨文化交際能力培養(yǎng)”納入高校外語(yǔ)的教學(xué)大綱,由此極大地推動(dòng)了國(guó)內(nèi)跨文化教育的發(fā)展,因此,2000年被視為國(guó)內(nèi)開(kāi)展跨文化交際能力培養(yǎng)研究的時(shí)間起點(diǎn),檢索跨度為2000-2022;主題選擇為“跨文化能力培養(yǎng)”,共得到初始檢索結(jié)果 359 條。首先剔除書(shū)評(píng)及會(huì)訊,再通過(guò)對(duì)摘要的閱讀分析,刪除主題重復(fù)文獻(xiàn)共計(jì)67篇,最終得到292篇有效文獻(xiàn)。

(二)分析方法與工具

本文將主要使用Cite Space軟件,同時(shí)結(jié)合中國(guó)知網(wǎng)計(jì)量分析以及內(nèi)容分析法對(duì)292篇文獻(xiàn)進(jìn)行分時(shí)動(dòng)態(tài)的可視化圖譜分析,主要包括年度發(fā)文量分析、核心作者分析、核心期刊分析、重要研究機(jī)構(gòu)分析、研究方法分析等,科學(xué)展示知識(shí)的宏觀結(jié)構(gòu)及其發(fā)展脈絡(luò);并通過(guò)高頻關(guān)鍵詞聚類追蹤出跨文化能力培養(yǎng)熱點(diǎn)與發(fā)展演進(jìn)。

三、結(jié)果與討論

(一)跨文化交際能力培養(yǎng)研究的時(shí)空知識(shí)圖譜

1.時(shí)間分布圖譜。年度發(fā)文數(shù)量是衡量一個(gè)主題研究熱度與發(fā)展趨勢(shì)的重要指標(biāo)。據(jù)圖1顯示,從 2000年至2022年,我國(guó)跨文化能力培養(yǎng)研究的論文總體呈現(xiàn)出在“波動(dòng)中增長(zhǎng)”的特點(diǎn)。其中,2000—2011年發(fā)文量逐年增多,但是論文發(fā)表總數(shù)較少;2012—2022年的發(fā)文量雖然也有所波動(dòng),但是較2000—2011年來(lái)說(shuō)發(fā)文數(shù)量相對(duì)穩(wěn)定,平均每年都在20篇以上。2012年和2018年均達(dá)到了近20來(lái)年發(fā)文量的峰值(27篇)。由此,我們可以將2000-2011年劃分為跨文化能力培養(yǎng)研究的“快速發(fā)展期”,而2012-2022年則是研究的“穩(wěn)定發(fā)展期”。值得注意的是,幾次國(guó)家相關(guān)文件的發(fā)布及實(shí)施促使了研究成果的激增。

圖1 發(fā)文量變化趨勢(shì)

2.空間分布圖譜。

期刊分布。根據(jù)中國(guó)知網(wǎng)的計(jì)量可視化分析,我國(guó)2000—2022 年關(guān)于跨文化能力培養(yǎng)研究的文獻(xiàn)共分布于81種核心期刊,涵蓋了外語(yǔ)、教育、漢語(yǔ)、對(duì)外漢語(yǔ)、電影、農(nóng)林、管理經(jīng)濟(jì)類等學(xué)科。其中,CSSCI來(lái)源期刊有20種,其中以《外語(yǔ)界》和《中國(guó)外語(yǔ)》的發(fā)文量最高;《教育發(fā)展研究》《中國(guó)電化教育》等教育類期刊的發(fā)文量緊隨其后?！段髂厦褡宕髮W(xué)學(xué)報(bào)》《吉首大學(xué)學(xué)報(bào)》《江蘇社會(huì)科學(xué)》等綜合類社科期刊的發(fā)文量也占有一定的比例。由此可以看出我國(guó)跨文化能力培養(yǎng)研究主要集中在外語(yǔ)和教育學(xué)科,近些年來(lái)也受到了越來(lái)越多學(xué)科的普遍重視,高質(zhì)量成果比較豐富,已經(jīng)形成了“以外語(yǔ)教育學(xué)科為主,多學(xué)科共同發(fā)展”的核心期刊群。

作者分布。使用Cite Space軟件,并將Node types設(shè)定為“作者”(Author),時(shí)間跨度為2000—2022年,時(shí)間切片為1年,運(yùn)行之后得到了如圖2所示的作者共現(xiàn)圖譜。其中,節(jié)點(diǎn)數(shù)為250,連線數(shù)為80,密度為0.0026。以上數(shù)據(jù)表明我國(guó)研究跨文化能力培養(yǎng)的作者之間的合作較少,只出現(xiàn)了個(gè)別兩人及多人之間的聯(lián)合研究,大多數(shù)都屬于獨(dú)立研究,因此圖譜中連線和密度都較低,整個(gè)圖譜的網(wǎng)絡(luò)也較為零散。但是,從另一個(gè)角度也說(shuō)明了國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于跨文化能力培養(yǎng)研究的視角比較多元,關(guān)注的重點(diǎn)各不相同。

圖2 作者共現(xiàn)圖譜

機(jī)構(gòu)分布。從發(fā)文機(jī)構(gòu)的共線圖來(lái)看(見(jiàn)圖3),連線數(shù)只有36,沒(méi)有形成明顯的聚類,只有少數(shù)地理位置接近的研究機(jī)構(gòu)之間存在著合作,如黑龍江大學(xué)和東北農(nóng)業(yè)大學(xué)的合作等。這反映了我國(guó)跨文化能力培養(yǎng)研究雖然得到了較多學(xué)術(shù)團(tuán)體的關(guān)注,但多為獨(dú)立研究,研究人員和機(jī)構(gòu)缺乏合作意識(shí),知識(shí)與研究成果的共享與流動(dòng)性不強(qiáng)。這也與作者共現(xiàn)圖譜顯示出來(lái)的信息基本吻合。

圖3 機(jī)構(gòu)共現(xiàn)圖譜

3.研究方法。根據(jù) Alavi &Carlson(1992)對(duì)文獻(xiàn)研究方法的分類,所有的文章都可以分為實(shí)證研究和非實(shí)證研究。凡是基于一定研究對(duì)象進(jìn)行了觀察、調(diào)查、分析然后總結(jié)歸納出結(jié)論的研究都屬于實(shí)證研究,其中包括定量研究和定性研究;除此之外的研究統(tǒng)稱為非實(shí)證研究,涉及書(shū)評(píng)、綜述和思辨類文獻(xiàn)。經(jīng)過(guò)對(duì)292篇文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析,統(tǒng)計(jì)結(jié)果(表1)顯示近20多年來(lái)我國(guó)跨文化能力培養(yǎng)研究中非實(shí)證研究論文居多,共271篇,達(dá)到92.8%,由于書(shū)評(píng)已經(jīng)在文獻(xiàn)篩選時(shí)剔除,因此非實(shí)證研究主要是理論思辨類文章。實(shí)證研究論文有21篇,其中定量研究14篇,定性研究7篇。具體來(lái)說(shuō),在快速發(fā)展期(2000-2011),非實(shí)證研究和實(shí)證研究的數(shù)量分別是102和4,比例為25.5∶1;在穩(wěn)定發(fā)展期(2012-2022)數(shù)量分別是169和17,比例約為9.94∶1。

表1 研究方法統(tǒng)計(jì)

以上數(shù)據(jù)表明,近20來(lái)年國(guó)內(nèi)跨文化能力培養(yǎng)研究一直是以理論建設(shè)為主,重點(diǎn)聚焦培養(yǎng)模式的構(gòu)建和策略,涉及能力培養(yǎng)的實(shí)證性研究數(shù)量則偏少。但是,相較于快速發(fā)展期(2000-2011),穩(wěn)定發(fā)展期(2012-2022)的實(shí)證研究數(shù)量還是呈現(xiàn)出上升趨勢(shì)(4∶17)。而且就研究方法的多樣性而言,穩(wěn)定發(fā)展期的實(shí)證研究除了問(wèn)卷調(diào)查、教學(xué)實(shí)驗(yàn)等定量研究方法以外,還出現(xiàn)了訪談、觀察法、個(gè)案分析、行動(dòng)研究以及敘事研究等定性研究手段和研究范式。這些變化一方面體現(xiàn)了國(guó)內(nèi)學(xué)者研究水平的不斷提升和研究視角的逐漸縱深,從而開(kāi)始更多地使用實(shí)證研究方法;另一方面這也和核心期刊科學(xué)實(shí)用的研究導(dǎo)向密切相關(guān)(王曉宇,潘亞玲2019)。

(二)跨文化交際能力培養(yǎng)研究的熱點(diǎn)主題

研究熱點(diǎn)是指在某一時(shí)間段內(nèi),有內(nèi)在聯(lián)系的、數(shù)量相對(duì)較多的一組論文所探討的研究問(wèn)題或?qū)ｎ}。由于論文的關(guān)鍵詞往往是作者對(duì)文章核心內(nèi)容的高度提煉與概括,體現(xiàn)著文章的研究?jī)r(jià)值與方向,因此出現(xiàn)頻次高的關(guān)鍵詞以及從文章中提取出的名詞短語(yǔ)可以被用來(lái)確定一個(gè)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題(侯劍華 2016∶71),也可以在一定程度上代表某領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。通過(guò) Cite Space的尋徑法(Path finder)進(jìn)行關(guān)鍵詞的聚類分析生成關(guān)鍵詞聚類知識(shí)圖譜可以對(duì)跨文化能力培養(yǎng)研究進(jìn)行熱點(diǎn)追蹤。圖3反映了近20年來(lái)國(guó)內(nèi)跨文化能力培養(yǎng)研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域和視角,共包括9個(gè)聚類標(biāo)簽,分別是“跨文化”“外語(yǔ)教學(xué)”“文化”“文化交際能力”“交際能力”“移情”“英語(yǔ)教學(xué)”“教學(xué)模式”“建構(gòu)主義”。其中,聚類表中Q=0.8233(>0.03),MS=0.8769(>0.05),說(shuō)明聚類輪廓清晰,結(jié)果合理。

圖3 關(guān)鍵詞聚類知識(shí)圖譜

接下來(lái),在關(guān)鍵詞聚類知識(shí)圖譜的基礎(chǔ)上,通過(guò)“Summarization of Clusters”,得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表(見(jiàn)表2)。

表2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表

結(jié)合圖3和表2,我們可以對(duì)熱點(diǎn)主題進(jìn)行綜合分析。首先,避免主題重復(fù)和范圍太大的聚類,因此剔除掉“跨文化”和“交際能力”兩個(gè)主題檢索詞,考慮到大部分文章都是針對(duì)培養(yǎng)模式的構(gòu)建,因此將“教學(xué)模式”聚類擴(kuò)為“培養(yǎng)模式”;“文化”“文化交際能力”“語(yǔ)用失誤”“移情”這幾個(gè)主題都是在文化教育理念下進(jìn)行跨文化能力培養(yǎng),因此歸納為“文化教育”;最后,結(jié)合“鄉(xiāng)村教師”“體育文化”“民族地區(qū)”等關(guān)鍵詞,生成“多元化培養(yǎng)”聚類。最終,近20來(lái)年內(nèi)來(lái)我國(guó)跨文化能力培養(yǎng)研究熱點(diǎn)可以歸納為“英語(yǔ)教學(xué)”“外語(yǔ)教學(xué)”“多元化培養(yǎng)”“培養(yǎng)模式”以及“文化教育”五個(gè)主題領(lǐng)域。

1.英語(yǔ)教學(xué)。共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為:英語(yǔ)教育、高校學(xué)生、跨文化交際意識(shí)、復(fù)合型外語(yǔ)技能人才等。在我國(guó),跨文化交際是隸屬于語(yǔ)言學(xué)而存在的一個(gè)學(xué)科。2000年,我國(guó)首次提出“注重培養(yǎng)跨文化交際能力”是在《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)本科教學(xué)大綱》;2004 年,《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求(試行)》也將跨文化交際列為教學(xué)的主要內(nèi)容和目標(biāo);2017 年,《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》明確提出大學(xué)英語(yǔ)課程的“人文性”需要體現(xiàn)在跨文化教育上;2018年和2020年頒布的《外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》都將“跨文化能力”作為外語(yǔ)類專業(yè)的核心能力指標(biāo)。國(guó)家教育政策是學(xué)科研究的重要推動(dòng)力量,由于有關(guān)跨文化交際能力培養(yǎng)的政策都是針對(duì)英語(yǔ)教學(xué)展開(kāi)的,所以就使得該領(lǐng)域研究在近20來(lái)年內(nèi)始終受到國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)界的持續(xù)關(guān)注。從根本上而言,跨文化外語(yǔ)教學(xué)理念從目標(biāo)到內(nèi)容始終都在響應(yīng)國(guó)家對(duì)現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展要求(付小秋,張紅玲 2017:90)?？梢哉f(shuō),國(guó)內(nèi)跨文化交際研究與我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)改革的發(fā)展進(jìn)程是息息相關(guān)的。

從研究成果來(lái)看,國(guó)內(nèi)跨文化能力的研究屬性、內(nèi)容和方法都是兼具外語(yǔ)教學(xué)與教育學(xué)特色,研究主體多為教育學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域?qū)W者(張紅玲2012:6),針對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中跨文化能力培養(yǎng)的研究已經(jīng)相對(duì)成熟,且形成了一系列較為權(quán)威的跨文化理論(呂麗盼,俞理明 2021;顧曉樂(lè) 2017;楊秋寧,肖龍海 2015;劉春燕 2012;潘亞玲 2008;高一虹 2002等)和相對(duì)穩(wěn)定的培養(yǎng)模式(許力生,孫淑女2013;劉慧云 2012;彭健 2010;劉育東,周迎 2009等),并且有不少實(shí)證研究對(duì)培養(yǎng)效果進(jìn)行了測(cè)評(píng)(廖鴻婧,李延菊 2017;高永晨 2016;黃文紅 2015;韓曉蕙 2014等)。除了對(duì)學(xué)生的跨文化能力培養(yǎng)進(jìn)行積極探索,還有相當(dāng)一部分研究是針對(duì)英語(yǔ)教師跨文化素養(yǎng)及能力的提升(劉瑋,杜景芬;高月琴 2016;王小清 2015;陳素琴,張麗紅,王金生 2010;張祖輝,丁妍 2010等),因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生一樣,都是教學(xué)活動(dòng)的主要實(shí)體成分(王曉宇,潘亞玲 2019)。只有英語(yǔ)教師切實(shí)提高跨文化素養(yǎng),才能有效指導(dǎo)學(xué)生的能力提升。

2.外語(yǔ)教學(xué)。共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為:對(duì)外漢語(yǔ)、外國(guó)文化教學(xué)、外語(yǔ)教育、國(guó)際語(yǔ)言等。隨著跨文化能力培養(yǎng)研究在英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的不斷深入,其他語(yǔ)種也逐漸重視跨文化能力的培養(yǎng)研究。這也是對(duì)英語(yǔ)跨文化研究成果的一次積極借鑒和推廣。涉及跨文化外語(yǔ)教學(xué)研究的語(yǔ)種有日語(yǔ)(王艷2019;劉鐘鳴,曾妍2014;劉慧云2012;高紅2007等)、德語(yǔ)(楊建培2020)、法語(yǔ)(木艷娟2010)等。這也證實(shí)了外語(yǔ)教學(xué)始終是我國(guó)進(jìn)行跨文化交際能力培養(yǎng)的主要渠道。

值得注意的是,以漢語(yǔ)作為第二外語(yǔ)的對(duì)外漢語(yǔ)領(lǐng)域的跨文化能力培養(yǎng)研究是除英語(yǔ)以外,所占比例最多的。這些研究積極探索了漢語(yǔ)在推廣過(guò)程中學(xué)習(xí)者跨文化意識(shí)的建立和能力的培養(yǎng)(葉紫,楊陽(yáng)2021;崔永華 2020等),這也反映出我國(guó)近些年來(lái)漢語(yǔ)推廣的成效是非常顯著的。目前,對(duì)外漢語(yǔ)領(lǐng)域的跨文化能力培養(yǎng)研究主要是針對(duì)以下四類研究對(duì)象:來(lái)華留學(xué)生(李玉琪,崔巍 2017;張春斌,盧丹 2018等)、對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)學(xué)生(張曉紅 2014;任曉霏2018)、國(guó)際漢語(yǔ)教師(李昊 2012)以及對(duì)外漢語(yǔ)與英語(yǔ)跨文化能力培養(yǎng)的比較研究(龐小峰 2016)?？傮w來(lái)說(shuō),學(xué)者們都認(rèn)可漢語(yǔ)在進(jìn)行國(guó)際傳播的過(guò)程中跨文化能力培養(yǎng)的重要性,應(yīng)該落實(shí)到對(duì)外漢語(yǔ)的日常教學(xué)之中。

3.多元化研究。共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為:國(guó)際商務(wù)、商務(wù)英語(yǔ)、高職院校、民族地區(qū)、鄉(xiāng)村教師。隨著全球化的不斷深化以及“一帶一路”倡議的實(shí)施,我國(guó)跨文化教育的培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)從培養(yǎng)具有跨文化意識(shí)和跨文化能力的外語(yǔ)人才提升到培養(yǎng)具有家國(guó)情懷、擁有國(guó)際視野的新型國(guó)際跨文化人才。因此在近五年來(lái),跨文化能力培養(yǎng)的研究對(duì)象和研究領(lǐng)域出現(xiàn)了多元融合的局面。特別是在“一帶一路”建設(shè)的背景下,國(guó)際商務(wù)活動(dòng)日益增加,這就需要大批了解他國(guó)文化且具備一定商務(wù)知識(shí)的跨文化人才,因此除英語(yǔ)專業(yè)外,商務(wù)英語(yǔ)以及國(guó)際商務(wù)專業(yè)逐漸成為與跨文化交際緊密結(jié)合的兩個(gè)主要領(lǐng)域,有關(guān)商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)模式探索、構(gòu)建及實(shí)施路徑研究占到了相當(dāng)一部分比例(柳超健 2018;柴奇 2018;馮敏 2014;李美陽(yáng)2013;李娟,柳青軍2006等)。

此外,非外語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生(鐘華,樊葳葳 2000;廖英 2006;王桂祥 2015等)、高職高專院校學(xué)生(付娜;劉玉穎 2017;周少蓉2014;邢琰 2013;張曉梅 2012等)、軍校學(xué)生(舒莉;任莉;易蘭 2014)、中小學(xué)生(冀盈 2011;李雄 2007;劉瑋2009等)以及民族地區(qū)、鄉(xiāng)村學(xué)生及教師的跨文化交際能力培養(yǎng)以及民族性格的形成也受到了學(xué)界持續(xù)的關(guān)注和重視(劉河燕;郭平 2013;康華 2014;嚴(yán)峰 2017;閆建敏,楊長(zhǎng)喜 2020等)。我國(guó)跨文化能力培養(yǎng)出現(xiàn)如此多元化研究的局面是跨文化教育發(fā)展的必然結(jié)果,即立足于外語(yǔ)教育,而后向多學(xué)科多領(lǐng)域拓展,最終體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)跨文化交際學(xué)科的應(yīng)用型本質(zhì),即與全球化、國(guó)際化和多元化時(shí)代的需求相結(jié)合。

4.培養(yǎng)模式。共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為:能力培養(yǎng)、教學(xué)模式、移情、策略分析、主動(dòng)適應(yīng)、模因論、自主學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義等。近20來(lái)年,關(guān)于跨文化交際能力的培養(yǎng)模式以及培養(yǎng)策略研究一直是我國(guó)跨文化教育的熱點(diǎn)主題。從發(fā)文量來(lái)看,無(wú)論是快速發(fā)展期(2000-2011)還是穩(wěn)定發(fā)展期(2012-2022),培養(yǎng)模式的探索與構(gòu)建一直是所有聚類中文獻(xiàn)最多的,由此也能看出培養(yǎng)模式研究的重要地位?？缥幕芰Φ臉?gòu)成維度尚在探索中,加之培養(yǎng)對(duì)象及培養(yǎng)目標(biāo)的不同勢(shì)必會(huì)造成培養(yǎng)模式研究的多元性和動(dòng)態(tài)性。

目前,我國(guó)對(duì)于跨文化能力的培養(yǎng)方式可以分為“課堂教學(xué)培養(yǎng)”和“非課堂教學(xué)培養(yǎng)”兩個(gè)方向?！罢n堂教學(xué)培養(yǎng)”是指依托課堂教學(xué)為能力培養(yǎng)的主要渠道,也是跨文化能力培養(yǎng)的主要培養(yǎng)方式。由于我國(guó)跨文化學(xué)科脫胎于外語(yǔ)教育,因此大部分跨文化能力培養(yǎng)是基于外語(yǔ)課堂為主要依托和平臺(tái)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。學(xué)者們從不同研究視角及培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā),采用相應(yīng)的教學(xué)理論和技術(shù)手段,同時(shí)結(jié)合外語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)從教學(xué)視角提出了多個(gè)成熟且可操作的跨文化交際能力發(fā)展模型和教學(xué)模式。其中包括以過(guò)程為導(dǎo)向的“反思性跨文化能力培養(yǎng)模式”(譚瑜,弗朗索瓦·維克多·涂尚2018),利用“SPOC+微課”的培養(yǎng)理念和技術(shù)手段、以“能力”培養(yǎng)為牽引的“三位一體”跨文化能力培養(yǎng)模式(韓琰,曾立,李明清,劉書(shū)雷2017); 借鑒了歷史文化人類學(xué)中的模仿理論和實(shí)踐性知識(shí)理論的“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式(楊秋寧,肖龍海2015);基于CDIO教育理念創(chuàng)建的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)模式(李艷,張衛(wèi)東2013);根據(jù)莫蘭的能力結(jié)構(gòu)理論以及后現(xiàn)代課程理論提出的多元文化選修課的教學(xué)模式(劉育東,周迎2009)。另一方面,語(yǔ)言教師們也在教學(xué)過(guò)程中不斷嘗試各種教學(xué)方法進(jìn)行跨文化能力培養(yǎng)實(shí)踐,如PBL教學(xué)模式、翻轉(zhuǎn)課堂、合作教學(xué)、自主學(xué)習(xí)模式等,力爭(zhēng)在有限的課時(shí)內(nèi)對(duì)學(xué)生的跨文化交際能力進(jìn)行系統(tǒng)地、科學(xué)地訓(xùn)練(徐海寧,田曉蕾,黃曉梅 2020)。

“非教學(xué)培養(yǎng)”,顧名思義,是指在課堂外以非教學(xué)的方式進(jìn)行跨文化交際能力培養(yǎng)。常見(jiàn)的方式有利用外語(yǔ)電影(李欣2019;鄭金霞 2012;熊啟煦 2012;項(xiàng)莉;郭亮 2011;歐陽(yáng)敏 2009等)、網(wǎng)絡(luò)視聽(tīng)資源庫(kù)(湯易,2018;高曉慧,胡家英,李德義,任悅姝,王晶,李友善2015等)以及外國(guó)文學(xué)作品(賈磊 2015;李欣 2019等)等作為文化載體,通過(guò)真實(shí)的語(yǔ)境和語(yǔ)言學(xué)習(xí)場(chǎng)景,引導(dǎo)學(xué)生直觀感受不同的文化,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)外來(lái)文化的興趣,從而提升跨文化意識(shí)?？梢哉f(shuō),“非課堂教學(xué)培養(yǎng)”方式是對(duì)“課堂教學(xué)培養(yǎng)”的有效補(bǔ)充和拓展。

5.文化本質(zhì)。共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為:文化導(dǎo)入、外國(guó)文化教學(xué)、文化知識(shí)、文化沖突、語(yǔ)用能力、語(yǔ)用知識(shí)、語(yǔ)用失誤。雖然我國(guó)是從2000年才正式將跨文化交際能力納入到外語(yǔ)人才能力培養(yǎng),但其實(shí)我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)中從未脫離文化教學(xué),只是在不同歷史階段的存在方式和處理方式各有不同(張紅玲 2012)。文化教學(xué)理念始終是我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容,而且已經(jīng)基本達(dá)成了“將文化教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)統(tǒng)一,并與培養(yǎng)具有跨文化交際能力人才的目標(biāo)相結(jié)合,才能提高外語(yǔ)教學(xué)水平”的共識(shí)。因此,我國(guó)的跨文化交際研究主題大多是圍繞外語(yǔ)文化教學(xué)展開(kāi),即在外語(yǔ)教學(xué)中融入文化教學(xué),通過(guò)外語(yǔ)教學(xué)培養(yǎng)跨文化意識(shí)與能力(Byram1997; 胡文仲,高一虹1997)。文化教學(xué)理念也一直是我國(guó)跨文化教學(xué)的重要內(nèi)容。首先,通過(guò)中外文化知識(shí)的學(xué)習(xí)和輸入,在對(duì)比中認(rèn)識(shí)到中外文化的差異(呂麗盼,俞理明2021;顧曉樂(lè) 2019;賈磊2015;黃文紅 2015),進(jìn)而培養(yǎng)文化意識(shí),構(gòu)成跨文化能力的基礎(chǔ)(Byran,1999)。隨著對(duì)跨文化交際能力培養(yǎng)研究的不斷探索和深入,學(xué)者們逐漸發(fā)現(xiàn)只有通過(guò)提升母語(yǔ)表達(dá)能力、提高母語(yǔ)文化知識(shí),樹(shù)立文化平等交流意識(shí)才是實(shí)現(xiàn)跨文化交際成功的關(guān)鍵(毛凌瀅 2009;霍翠柳 2012等),因此“母語(yǔ)文化”長(zhǎng)期受到忽視的情況有了極大改觀。在此基礎(chǔ)上,通過(guò)分析跨文化交際中語(yǔ)用失誤的產(chǎn)生原因與解決對(duì)策,進(jìn)一步探討語(yǔ)用能力的培養(yǎng)及習(xí)得(莫艷萍 2016;黃峻 2006;),增強(qiáng)文化自覺(jué)(李智2014;田瑾2015等)。與此同時(shí),我們也需要注意到跨文化交際學(xué)科與外語(yǔ)學(xué)科的差異性,雖然我國(guó)對(duì)于跨文化能力的培養(yǎng)方式已經(jīng)打破完全外語(yǔ)教學(xué)壟斷,但是我們必須承認(rèn)目前的跨文化研究仍以本質(zhì)主義文化觀為主導(dǎo)。這可能是由于外語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期受到語(yǔ)言工具觀的影響導(dǎo)致(鄭萱 2019)。近年來(lái),打破邊界的新語(yǔ)言文化觀開(kāi)始運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)理論探索(翁立平,顧力行 2016),但在跨文化能力培養(yǎng)研究中還非常少見(jiàn),應(yīng)該受到更多關(guān)注。

(三)跨文化交際能力培養(yǎng)研究前沿演進(jìn)

關(guān)鍵詞時(shí)序圖可以用來(lái)反映研究主題隨時(shí)間變化而呈現(xiàn)的主要研究?jī)?nèi)容,能夠在一定程度上反映一定時(shí)間段內(nèi)的研究趨勢(shì)。因此,我們通過(guò)Cite Space按時(shí)間片段生成關(guān)鍵詞時(shí)序圖譜(見(jiàn)圖4)。為了更清晰地展示出國(guó)內(nèi)跨文化交際能力培養(yǎng)研究熱點(diǎn)的歷時(shí)變化,我們還利用時(shí)區(qū)圖譜(time zone)來(lái)呈現(xiàn)聚類分析的可視化結(jié)果,從而觀察研究熱點(diǎn)在時(shí)間線的演進(jìn)路線和變化軌跡(見(jiàn)圖5)。從圖5中可以看到,“英語(yǔ)教學(xué)”“文化”“外語(yǔ)教學(xué)”“教學(xué)模式”“建構(gòu)主義”等聚類內(nèi)部關(guān)鍵詞的交叉和重疊非常頻繁,始終構(gòu)成我國(guó)跨文化交際能力培養(yǎng)研究的熱點(diǎn)主題,這也再次印證了我國(guó)跨文化能力培養(yǎng)研究一直是在外語(yǔ)文化教學(xué)這個(gè)大框架下進(jìn)行展開(kāi)和發(fā)展的。但是不同時(shí)期涌現(xiàn)出來(lái)的高頻關(guān)鍵詞還是體現(xiàn)出在不同時(shí)期所關(guān)注的培養(yǎng)目標(biāo)及其演進(jìn)趨勢(shì),我們結(jié)合高突現(xiàn)值的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行如下分析。

圖4 關(guān)鍵詞時(shí)序圖譜

圖5 關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)圖譜

早期研究前沿:英語(yǔ)人才跨文化能力培養(yǎng)。早期研究主要集中在2000年至2003年,集中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞有“英語(yǔ)教學(xué)”“語(yǔ)言知識(shí)”“語(yǔ)言運(yùn)用”“文化知識(shí)”以及“多媒體外語(yǔ)教學(xué)”等方面。2000年可以說(shuō)是我國(guó)正式進(jìn)入跨文化能力培養(yǎng)研究的元年,在國(guó)家相關(guān)政策的指導(dǎo)下,我國(guó)高等外語(yǔ)學(xué)科成為最早進(jìn)行跨文化能力培養(yǎng)的學(xué)科領(lǐng)域。早期跨文化交際的培養(yǎng)目標(biāo)就是培養(yǎng)出能夠“對(duì)文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性”的跨文化外語(yǔ)人才。因此,跨文化教育是完全融合在英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)的文化教學(xué)當(dāng)中的,高等英語(yǔ)教育的研究熱點(diǎn)也就是跨文化研究的主題。通過(guò)輸入文化知識(shí)和提升語(yǔ)言運(yùn)用能力來(lái)培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際意識(shí)是當(dāng)時(shí)跨文化能力培養(yǎng)的主要渠道。借助當(dāng)時(shí)先進(jìn)教學(xué)手段多媒體來(lái)進(jìn)行跨文化教學(xué)也是21世紀(jì)初外語(yǔ)教學(xué)的主要特點(diǎn)?？梢哉f(shuō),我國(guó)跨文化交際能力培養(yǎng)研究的發(fā)展也是一部我國(guó)高等外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展史,這個(gè)時(shí)期的發(fā)文量呈現(xiàn)出了快速小幅的上升趨勢(shì),并于2003年出現(xiàn)了第一個(gè)小峰值(10篇)。

中期研究前沿:多元人才跨文化能力培養(yǎng)。中期研究的時(shí)期是從2004年至2014年,隨著我國(guó)跨文化教育的快速發(fā)展,在這個(gè)階段迎來(lái)了“百花齊放”的研究時(shí)代,涌現(xiàn)出來(lái)的關(guān)鍵詞也是最多的。隨著國(guó)家相關(guān)政策將跨文化能力培養(yǎng)從英語(yǔ)專業(yè)領(lǐng)域延伸到非英語(yǔ)專業(yè)的人才培養(yǎng),并提出了明確的定位、目標(biāo)和要求,“漢語(yǔ)文化”“本土文化”“體育文化”“高職院校”“人才培養(yǎng)”等關(guān)鍵詞的出現(xiàn)均體現(xiàn)了跨文化人才培養(yǎng)已經(jīng)從單一走向了多元,除外語(yǔ)類專業(yè)外,非英語(yǔ)專業(yè)、高職高專、中小學(xué)、民族地區(qū)甚至幼兒教育層面都開(kāi)始探索跨文化交際能力的培養(yǎng),從而使得跨文化能力成為一種更加普遍的交際能力,以此適應(yīng)不同年齡不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)工作需求?；诓煌囵B(yǎng)對(duì)象的教學(xué)模式和教學(xué)方法層出不窮,更是出現(xiàn)了基于文化載體(英語(yǔ)電影、文學(xué)分析)的非課堂培養(yǎng)模式。

除此之外,從研究手段來(lái)說(shuō),出現(xiàn)了“實(shí)證研究”等關(guān)鍵詞,跨文化能力培養(yǎng)的實(shí)證性研究數(shù)量有了較大幅度增長(zhǎng)。從成果數(shù)量來(lái)看,2004-2014年平均每年的發(fā)文量都在10-20篇,2012年發(fā)文量更是達(dá)到近20來(lái)年的頂峰(27篇)。至此,我國(guó)的跨文化能力培養(yǎng)研究逐漸變得體系化、科學(xué)化,已經(jīng)初步出現(xiàn)了“外語(yǔ)人才為主導(dǎo),多元化人才全面培養(yǎng)”的良好態(tài)勢(shì)。

最新研究前沿:國(guó)際人才跨文化能力培養(yǎng)。從2015年至今是我國(guó)跨文化能力培養(yǎng)的最新研究階段,出現(xiàn)的關(guān)鍵詞有:“一帶一路”“融合教育”“鄉(xiāng)土情懷”“鄉(xiāng)村教師”“少數(shù)民族”等。經(jīng)過(guò)十余年的探索發(fā)展,我國(guó)跨文化交際學(xué)科,特別是在跨文化能力培養(yǎng)方面,已經(jīng)取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步和發(fā)展。黨的十九大提出的“鄉(xiāng)村振興”戰(zhàn)略使得我國(guó)農(nóng)村教育及師資人才培養(yǎng)受到了前所未有的關(guān)注。人才振興是鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ),師資匱乏一直是我國(guó)鄉(xiāng)村教育的短板,培養(yǎng)出同時(shí)具有鄉(xiāng)村情懷以及外語(yǔ)語(yǔ)言功底,具備較高跨文化能力的鄉(xiāng)村教師是振興鄉(xiāng)村教學(xué)的基礎(chǔ)。因此鄉(xiāng)村外語(yǔ)人才及跨文化人才的培養(yǎng)是未來(lái)長(zhǎng)期發(fā)展的新方向。隨著“一帶一路”建設(shè)的不斷推進(jìn)以及我國(guó)提升國(guó)際傳播能力和國(guó)際話語(yǔ)權(quán)的需要,培養(yǎng)出熱愛(ài)中國(guó)文化、會(huì)講中國(guó)故事,懂得外語(yǔ)溝通,通曉國(guó)際規(guī)則,具有國(guó)際視野的國(guó)際傳播人才也成為我國(guó)現(xiàn)階段跨文化能力培養(yǎng)的重要方向。從關(guān)鍵詞的變化中也能看出研究熱點(diǎn)從語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合、跨文化外語(yǔ)教學(xué)策略探討開(kāi)始向國(guó)際化人才的跨文化交際能力培養(yǎng)漸次演進(jìn)。

四、結(jié)論與啟示

本文通過(guò)查閱中國(guó)知網(wǎng)2000-2022年跨文化交際能力培養(yǎng)的文獻(xiàn)資料,借助Cite Space知識(shí)圖譜,結(jié)合文獻(xiàn)計(jì)量方法形象直觀地對(duì)我國(guó)跨文化交際能力培養(yǎng)領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題以及研究前沿進(jìn)行了全面分析,并得出以下結(jié)論:目前國(guó)內(nèi)跨文化能力培養(yǎng)研究的發(fā)展空間仍然很大,雖然發(fā)文量呈波動(dòng)增長(zhǎng)的特點(diǎn),但是總體來(lái)說(shuō)已經(jīng)處于穩(wěn)定發(fā)展期,且研究成果豐富;研究的核心作者以及研究機(jī)構(gòu)的發(fā)文量穩(wěn)定,但是之間的分布較為零散,沒(méi)有形成合作研究的態(tài)勢(shì)。以《外語(yǔ)界》《中國(guó)外語(yǔ)》《教育發(fā)展研究》等期刊為主的核心期刊群已經(jīng)形成,此外還有越來(lái)越多社科類、綜合學(xué)科的期刊開(kāi)始關(guān)注跨文化能力培養(yǎng)的研究成果,為跨文化學(xué)科的發(fā)展提供了良好的平臺(tái)。

理論思辨類文章較多,實(shí)證研究數(shù)量偏少,但是近些年來(lái)有所提升,研究方法日趨成熟。從2000年至今,跨文化能力培養(yǎng)研究已經(jīng)形成了“英語(yǔ)教學(xué)”“外語(yǔ)教學(xué)”“多元化培養(yǎng)”“培養(yǎng)模式”以及“文化教育”五個(gè)熱點(diǎn)主題,全方位覆蓋了我國(guó)跨文化能力培養(yǎng)研究近20來(lái)年的理論構(gòu)架、培養(yǎng)模式以及教學(xué)實(shí)踐的方方面面,我們發(fā)現(xiàn)我國(guó)的跨文化能力培養(yǎng)已經(jīng)從英語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng),發(fā)展到多元人才培養(yǎng),再到當(dāng)下國(guó)際人才的培養(yǎng)探索,成功打破了外語(yǔ)專業(yè)壟斷式培養(yǎng)的局面,這對(duì)于我國(guó)跨文化學(xué)科的發(fā)展以及國(guó)際跨文化人才的培養(yǎng)具有深遠(yuǎn)的影響?；诒疚牡难芯拷Y(jié)論,對(duì)今后的跨文化能力培養(yǎng)研究帶來(lái)一定啟示。

(一)拓展理論視角

理論視角決定了研究的深度和廣度,由于我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)從本質(zhì)上一直是以文化觀為主導(dǎo),由此導(dǎo)致跨文化能力培養(yǎng)研究無(wú)論是培養(yǎng)模式的構(gòu)建還是教學(xué)方法都突破不了文化教學(xué)的界限,這也是跨文化能力培養(yǎng)研究缺乏突破口的一個(gè)主要原因。近年來(lái),打破邊界的新語(yǔ)言文化觀開(kāi)始運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)理論探索(翁立平,顧力行 2016),同時(shí),二語(yǔ)習(xí)得、教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的理論也為國(guó)內(nèi)跨文化學(xué)科的發(fā)展提供了參考。因此,我國(guó)學(xué)者應(yīng)該結(jié)合研究實(shí)際,樹(shù)立多學(xué)科視角,加強(qiáng)跨領(lǐng)域合作,進(jìn)一步進(jìn)行理論建設(shè)和探索,為跨文化交際學(xué)科提供更多、更適合的理論視角。

(二)加強(qiáng)應(yīng)用型和實(shí)用型研究

自2000年以來(lái),我國(guó)學(xué)者一直不斷在探索最適合本土的跨文化能力培養(yǎng)模式,因此有關(guān)培養(yǎng)模式的研究成果是能力培養(yǎng)研究領(lǐng)域最主要、最豐富,也最具有影響力的。但是相較而言,將培養(yǎng)模式應(yīng)用或者運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去的應(yīng)用型和實(shí)用型研究卻不多見(jiàn),針對(duì)培養(yǎng)結(jié)果的實(shí)證性研究則更少。而隨著“一帶一路”建設(shè)的推進(jìn)以及國(guó)際傳播話語(yǔ)體系的構(gòu)建,我國(guó)需要大批具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、了解他國(guó)文化的跨文化人才,這就要去我們盡快將這些理論成果進(jìn)行積極有效的轉(zhuǎn)換,及時(shí)運(yùn)用到實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐和能力培養(yǎng)過(guò)程中,在動(dòng)態(tài)中對(duì)培養(yǎng)模式進(jìn)行修正和調(diào)整,加強(qiáng)實(shí)證研究的數(shù)量和質(zhì)量,早日形成科學(xué)穩(wěn)定且可推廣借鑒的培養(yǎng)模式,以此保證我國(guó)跨文化人才的培養(yǎng)工作落到實(shí)處。

(三)擴(kuò)大研究外延

隨著全球化不斷推進(jìn)以及中外合作交流的日益頻繁,各學(xué)科各領(lǐng)域都認(rèn)識(shí)到了跨文化能力的重要性,紛紛積極開(kāi)展跨文化能力培養(yǎng)的探索與研究。雖然我國(guó)的跨文化培養(yǎng)已經(jīng)打破了英語(yǔ)專業(yè)學(xué)科壟斷的局面,但是不可否認(rèn)的是,目前國(guó)內(nèi)跨文化能力培養(yǎng)研究還是以關(guān)注英語(yǔ)語(yǔ)種為主,針對(duì)的研究對(duì)象還是集中在英語(yǔ)人才培養(yǎng)領(lǐng)域,其研究成果也是最豐富的。其他外語(yǔ)以及專業(yè)領(lǐng)域的跨文化能力培養(yǎng)研究均處于起步探索階段,還沒(méi)有形成系統(tǒng)的研究體系和成熟的培養(yǎng)模式,核心成果也并不多見(jiàn)。而將英語(yǔ)學(xué)科的研究成果直接照搬到其他領(lǐng)域則容易導(dǎo)致部分代替整體等問(wèn)題,進(jìn)而影響跨文化人才的培養(yǎng)。因此,我們應(yīng)該以英語(yǔ)學(xué)科的研究成果為基礎(chǔ)或者作為參考,擴(kuò)大研究對(duì)象范圍,打破學(xué)科壁壘,積極探索多專業(yè)多學(xué)科多領(lǐng)域跨文化人才的能力培養(yǎng),為我國(guó)輸送更多熱愛(ài)本土文化、具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、了解他國(guó)文化的跨文化國(guó)際人才。